Κυριακή, 10 Φεβρουαρίου 2013

Συνοχή - συνεκτοκότητα




ΠΡΟΣΔΙΟΡΙΣΤΙΚΑ Ή ΣΥΝΔΕΤΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΚΑΙ ΚΕΙΜΕΝΙΚΟΙ (Ή ΑΛΛΟΙ) ΔΕΙΚΤΕΣ
(από μια διδακτική σκοπιά)

Θανάσης   Νάκας

Αν. Καθηγητής
Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Αθηνών
τ. Διευθυντής Ερευνών Ακαδημίας Αθηνών


1.  ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΚΕΣ ΘΕΩΡΗΣΕΙΣ ΣΤΑ ΣΧΟΛΙΚΑ ΒΙΒΛΙΑ

Είναι παρήγορο το γεγονός ότι η ‘συνοχή’ και η ‘συνεκτικότητα’, ως συστατικές αρχές κάθε κειμένου, καθώς και άλλες βασικές έννοιες της κειμενογλωσσολογίας, της πραγματολογίας και της ανάλυσης του λόγου έχουν ενσωματωθεί στη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος, ιδίως στις δύο βαθμίδες της μέσης εκπαίδευσης, στο Γυμνάσιο και το Λύκειο. Είναι, άλλωστε, γνωστό πως ειδικά στο Λύκειο, στο μάθημα Έκφραση-Έκθεση αναλύονται ένας μεγάλος αριθμός κειμένων που ανήκουν σε πολλούς και ποικίλους ή διαφορετικούς ‘τύπους’ ή (γραμματειακά) ‘είδη’: π.χ. από το διάλογο, την περιγραφή,  την αφήγηση, το βιογραφικό σημείωμα, την αυτοβιογραφία, το απομνημόνευμα, το ημερολόγιο, τη συστατική επιστολή, το δοκίμιο, την επιστημονική ερευνητική εργασία, τη σύνταξη βιβλιογραφίας, κτλ. -έως το κριτικό σημείωμα και άλλα δημοσιογραφικά είδη, όπως το άρθρο, η επιφυλλίδα, η διαφήμιση, κτλ. (Για την παράγραφο, την απλή σημείωση και την περίληψη γίνεται αρκετός λόγος και στα βιβλία του Γυμνασίου ή, μάλλον, ήδη από τα βιβλία των τελευταίων τάξεων του Δημοτικού).
         Μάλιστα, για την Γ΄ Λυκείου, δίπλα στο 3ο τεύχος της σειράς «Έκφραση - Έκθεση», εμφανίστηκε, κάποια στιγμή, παράλληλα, και το βιβλίο «Έκθεση Ιδεών - Λόγος Δημιουργικός», γραμμένο με άλλη φιλοσοφία, αλλά με αρκετή, επίσης, θεωρία κειμενογλωσσολογίας.
         Βεβαίως, όλοι ξέρουμε πως το μόνιμο παράπονο των εκπαιδευτικών είναι ότι καλούνται να διδάξουν πράγματα και πολλά και πολύπλοκα, χωρίς αυστηρή συστηματοποίηση ή, έστω, ένα βιβλίο συστηματικής περιγραφής και κωδικοποίησης (πέρα από τα βιβλία για τον καθηγητή και το δάσκαλο που συνοδεύουν τα βιβλία του μαθητή) και, το κυριότερο, να διδάξουν πράγματα για τα οποία δεν έχουν κατάλληλα προετοιμαστεί στις καθηγητικές πανεπιστημιακές σχολές από τις οποίες αποφοίτησαν. (Εδώ αρχίζει ένα επικίνδυνο ξεστράτισμα γι’ αυτό...)
         ...Επανέρχομαι στην παρήγορη σκέψη ότι, αργά ή γρήγορα, κάποιες βασικές έννοιες και θεωρήσεις της σύγχρονης γλωσσολογίας και των παραφυάδων της (κειμενογλωσσολογίας, πραγματολογίας κτλ.) θα έπρεπε, κατάλληλα αφομοιωμένες[1], να περάσουν -και έχουν περάσει ως ένα βαθμό- στα βιβλία και σε ό,τι άλλο έχει σχέση με τη διδασκαλία της γλώσσας στα σχολεία. Σε μια περίπτωση (ΕΕΑ΄ - ΒΚθ [= Έκφραση - Έκθεση, Για το Λύκειο, Τεύχος Α΄, Βιβλίο του Καθηγητή], σ. 187), δηλώνεται ρητά: «Η διαπραγμάτευση [διάβαζε: πραγμάτευση] του θέματος ‘συνοχή κειμένου’ βασίζεται στο βιβλίο των [G.] Brown και [G.] Υule, Discourse Analysis, Cambridge University Press, 1983.»
 


2.  Η ‘ΣΥΝΟΧΗ’ ΚΑΙ Η ‘ΣΥΝΕΚΤΙΚΟΤΗΤΑ’

Στα βιβλία για τον μαθητή η ‘συνοχή’ και η ‘συνεκτικότητα’ παρουσιάζονται με σαφήνεια και επάρκεια (φυσικά, με την κατάλληλη απλούστευση): Για τη ‘συνοχή’, συγκεκριμένα, διαβάζουμε (ΕΕΑ΄ [= Έκφραση - Έκθεση για την Α΄ Λυκείου, Τεύχος Α΄ ], σ. 322): «Μια σειρά προτάσεων αποτελούν κείμενο μόνο εφόσον υπάρχει συνοχή μέσα στις προτάσεις και ανάμεσα σ’ αυτές, όταν δηλαδή η ερμηνεία / κατανόηση ενός στοιχείου της πρότασης εξαρτάται από την ερμηνεία κάποιου άλλου, στο οποίο αναγκαστικά καταφεύγει κανείς για μια αποτελεσματική ανάγνωση του κειμένου [ ] Τη συνοχή την πετυχαίνουμε όταν με τους κατάλληλους τρόπους μεταβαίνουμε φυσικά και λογικά από τη μια λέξη στην άλλη, από τη μια πρόταση στην άλλη, από τη μια περίοδο στην άλλη και από τη μια παράγραφο στην άλλη χωρίς κενά και χάσματα. Τέτοιοι τρόποι[2] είναι οι ακόλουθοι: [ ]» -(Δεδομένου ότι έχω μιαν απέχθεια για την πολυσημία του όρου ‘τρόπος’ στα ελληνικά -τον καταντήσαμε να μη σημαίνει, τελικά, τίποτε-) θα προτιμούσα εδώ: ‘μηχανισμοί’ ή ‘τεχνικές’ ή ‘στρατηγικές’, κ.τ.ό.
Φυσικά, θ’ αφήσω απ’ έξω τις άλλες έξι ή επτά -την επανάληψη (αυτούσια ή τροποποιημένη), την έλλειψη ή την παράλειψη στοιχείων που προμνημονεύθηκαν, την υποκατάσταση με αντωνυμικά στοιχεία, τη χρήση συγγενικών ή συναφών (σημασιολογικά και νοηματικά) όρων[3], κτλ.-, για να σταθώ σε μία μόνο: «τη χρήση διαρθρωτικών λέξεων και εκφράσεων [λέει το σχολικό βιβλίο] που σηματοδοτούν καθαρά τις σχέσεις συνοχής». Παραδείγματα τέτοιων ‘διαρθρωτικών’ λέξεων / εκφράσεων δίνουν  τα βιβλία του μαθητή σε δύο σημεία (βλ. ΕΕΑ΄, σ. 322 -με το οποίο πβ. ΕΕΑ΄ -ΒΚθ, σ. 186-7, και ΕΕΒ΄, σ. 223). Τα συνενώνω εδώ ως εξής (δεδομένου ότι και πάλι οι δύο κατάλογοι όχι μόνο δεν συμπίπτουν, αλλά παρουσιάζουν και αρκετές διαφορές): 

<1> (i)   «έπειτα, αργότερα, όταν / ύστερα, προηγουμένως, εντωμεταξύ κτλ. που   δηλώνουν χρονικές σχέσεις
(ii)  επομένως, συνεπώς, λοιπόν κτλ. που δηλώνουν συμπέρασμα / [αλλά και:] επειδή, διότι, έτσι, γι’ αυτό το λόγο κτλ. [που δηλώνουν] το αίτιο - αποτέλεσμα
(iii) αν και, εντούτοις, εξάλλου, άλλωστε, ωστόσο, αντίθετα κτλ. που αντιθέτουν / [όπως και τα:] αλλά, όμως, από την άλλη πλευρά κτλ. [που δηλώνουν] αντίθεση -εναντίωση
(iv)  δηλαδή, μ’ άλλα λόγια / με όσα είπα προηγουμένως εννοούσα, (για να καταλάβετε) θα σας το παρουσιάσω με άλλο τρόπο, για να γίνω σαφέστερος, κτλ. που εισάγουν επεξήγηση [ ]
(v)    και, επίσης, πρώτο, δεύτερο κτλ. που προσθέτουν
(vi)   αν, εκτός αν, σε περίπτωση που, κτλ. με τα οποία δηλώνεται ένας όρος, προϋπόθεση
(vii)  είναι αξιοσημείωτο ότι, θα ήθελα να τονίσω το εξής... / να επιστήσω την προσοχή σας κτλ. με τα οποία δηλώνεται η έμφαση
(viii) π.χ., λ.χ., για παράδειγμα κτλ. με τα οποία δηλώνεται το παράδειγμα
(ix)   πρώτο...δεύτερο, καταρχήν, τελικά, το επόμενο επιχείρημα / θέμα που θα μας απασχολήσει κτλ. με τα οποία δηλώνεται η απαρίθμηση επιχειρημάτων, η εισαγωγή μας καινούριας ιδέας
(x)    το άρθρο / η μελέτη / η εισήγηση / η ομιλία μου χωρίζεται σε τρία μέρη: στο πρώτο κτλ. με τα οποία δηλώνεται η διάρθρωση του κειμένου
(xi)  για να συνοψίσουμε, συγκεφαλαιώνοντας / επιλογικά / συμπερασματικά θα λέγαμε κτλ. με τα οποία δηλώνεται ένα συμπέρασμα, συγκεφαλαίωση».

Γίνεται, πιστεύω, εύκολα αντιληπτό ότι οι απορίες και τα προβλήματα που ανακύπτουν απ’ αυτού του είδους την  κατάταξη, δεν είναι καθόλου λίγα. Δημιουργείται, πρώτ’ απ’ όλα, μια σύγχυση ανάμεσα στους παραδοσιακά γνωστούς ως ‘απλούς’ συνδέσμους (τους παρατακτικούς: και, αλλά κτλ. και, μάλιστα, τους ‘υποτακτικούς’: επειδή, διότι, όταν, αν, αν και κτλ.) και στις λεγόμενες τώρα ‘διαρθρωτικές’ λέξεις (ή εκφράσεις). Εκτός απ’ αυτό, εφόσον δεν δίνονται τα κατάλληλα κριτήρια, παρατηρούνται επικαλύψεις ή ασυνέπειες, λ.χ. μεταξύ των ομάδων <ii> και <xi> ή <v> και <ix>. Ενδεχομένως, τα μέλη των ομάδων της ‘επεξήγησης’ και του ‘παραδείγματος’ θα μπορούσαν να συναποτελέσουν μιαν ενιαία ομάδα, κ.ο.κ. Εξάλλου, τα μέλη όλων των ομάδων στεγάζονται κάτω από τον τίτλο ‘διαρθρωτικές’ λέξεις / εκφράσεις, αλλά στον κατάλογο συμπεριλαμβάνεται και επιμέρους ομάδα-υποκατηγορία της οποίας τα στοιχεία δηλώνουν  ειδικότερα τη ‘διάρθρωση’ (<x>).
         Ήδη στο βιβλίο του καθηγητή που συνοδεύει τα εγχειρίδια Νεοελληνική Γλώσσα για το Γυμνάσιο (ΝΓΓ - ΒΚθ, σ. 36), οι ‘διαρθρωτικές’ λέξεις αποκαλούνται συλλήβδην ‘μεταβατικές’ («που μεταβιβάζουν από τη μια περίοδο στην άλλη, από τη μια παράγραφο στην άλλη»), με την παρατήρηση ότι «πρόκειται [ ] συνήθως για συνδέσμους και επιρρήματα». Το ‘μεταβατικές’ (που αντικαθίσταται ενίοτε από τη μεταφορική δήλωση ‘λέξεις - γέφυρες’) χρησιμοποιείται ως συνώνυμο του ‘διαρθρωτικές’ και στα βιβλία του Λυκείου. Τα παραδείγματα, όμως, και εδώ συγχέονται, αφού ως μεταβατική χαρακτηρίζεται (ΕΕΓ΄ - ΒΚθ, σ. 183-4 -πβ. και σ. 124, ή ΕΕΓ΄, σ. 208 et passim) τόσο μια έκφραση του τύπου ας δούμε τι συμβαίνει όταν..., στην αρχή μιας παραγράφου (ή στο μεταίχμιο δύο παραγράφων), όσο και τα ενώ, αντίθετα, από τη μια μεριά, τα οποία (όπως διδάσκει το παράθεμα <1iii> που μόλις είδαμε) συνδέουν αντιθετικά. Από τη δεύτερη αυτή, γενικότερη χρήση του όρου ‘μεταβατικός’ θα όφειλε κανείς, κατά την προσωπική μας γνώμη, να προτιμήσει εδώ την πρώτη και ειδικότερη (οπότε θα πρόσθετε ως παραδείγματα και φράσεις του τύπου : μια και το ’φερε η κουβέντα ή ας αντιστρέψουμε τώρα την εικόνα, για να φανεί μια άλλη πλευρά του ζητήματος ή με την παρατήρηση αυτή το ζήτημά μας παίρνει άλλη τροπή, κ.τ.ό.)
Τα σχολικά βιβλία αφήνουν ενίοτε να εννοηθεί ότι η ‘διάρθρωση’ και η ‘οργάνωση’ ενός κειμένου συμπίπτουν με τη ‘συνοχή’ του[4]. Παρ’ όλα αυτά, στο σχετικό βιβλίο της Γ΄ Λυκείου (ΕΕΓ΄, σ. 214) εισάγεται (σωστά) και ο δόκιμος παραδοσιακός όρος ‘αλληλουχία’[5], υπό τον οποίο στεγάζονται η συνοχή και η συνεκτικότητα, δεδομένου ότι συμβάλλουν και αυτές στη σαφήνεια της γραφής (του γραπτού λόγου ή του κειμένου):


ΣΑΦΗΝΕΙΑ ΣΤΟ ΓΡΑΨΙΜΟ

Θεματική περίοδος - λεπτομέρειες /
Τρόποι ανάπτυξης /
Ενότητα /
 Αλληλουχία –
Συνοχή και συνεκτικότητα κειμένου

«Η αλληλουχία δίνει στις επαρκώς ανεπτυγμένες, και σχετικές με το θέμα, ιδέες μια λογική και φυσική σειρά, και δείχνει καθαρά τη σχέση που έχουν μεταξύ τους. Η αλληλουχία πετυχαίνεται με τη σαφή διάκριση των τμημάτων (πρόλογος, κύριο μέρος, επίλογος) και των υποτμημάτων του κύριου μέρους. Πετυχαίνεται ακόμη με τη σωστή διάταξη.
Η χρονολογική π.χ. σειρά εξυπηρετεί συνδέσεις και συσχετίσεις σε αφηγηματικά κείμενα
Στα περιγραφικά η ύλη διευθετείται τοπικά
Στα διασαφητικά, επεξηγηματικά, αποδεικτικά κτλ. κείμενα ακολουθείται η λογική σειρά.  

  Με την ενότητα και την αλληλουχία συλλαμβάνομε [sic !] τις νοηματικές σχέσεις των προτάσεων μεταξύ τους και το συνολικό κειμενικό νόημα. Η τέτοια νοηματική συνάφεια και συγγένεια που υπάρχει ανάμεσα στις προτάσεις και το κείμενο συνιστά αυτό που ονομάζεται συνεκτικότητα κειμένου.
    Όμως, παρόλο που η συνεκτικότητα βοηθάει στη σαφήνεια του κειμένου, υπάρχουν περιπτώσεις που δυσκολεύεται ο αναγνώστης να μεταβεί απρόσκοπτα από το ένα νόημα στο άλλο. Η δυσκολία οφείλεται στην έλλειψη συνδετικών λέξεων [εγώ υπογραμμίζω] ανάμεσα στα νοήματα -στην έλλειψη συνοχής.
      Η συνοχή σε ένα κείμενο είναι ό,τι τα σήματα της τροχαίας για έναν οδηγό -τον οδηγούν χωρίς “μποτιλιαρίσματα” να φτάσει στον προορισμό του[6]. Με την τεχνική της συνοχής ο συγγραφέας έχει μερικούς τρόπους να σηματοδοτήσει το κείμενό του. Ο πιο συνηθισμένος είναι η χρησιμοποίηση ειδικών μεταβατικών λέξεων [εγώ υπογραμμίζω] ή φράσεων, όπως π.χ., δηλαδή, επομένως, πραγματικά, ακόμα, αλλά, κτλ. (βλ. Α΄ τ., σ. 322 [=<1> εδώ πιο πάνω]). Η συνοχή δηλαδή αναφέρεται στη μορφική σύνδεση των προτάσεων μεταξύ τους· η συνεκτικότητα στη σύνδεση του περιεχομένου τους. Η πρώτη αφορά την ύπαρξη συνδετικών κρίκων ανάμεσα στις προτάσεις· η δεύτερη την ερμηνεία των νοηματικών συνδέσεων που δε δηλώνονται φανερά.[7]»

Οφείλουμε να διευκρινίσουμε από τώρα ότι η ‘συνοχή’ (όπως και η διάρθρωση ή η οργάνωση) είναι υπερκείμενη έννοια, και ως ένα πυκνό δίκτυο σχέσεων υπηρετείται από λέξεις και εκφράσεις που είναι είτε (κυρίως) συνδετικές είτε (κυρίως ή μόνο) μεταβατικές είτε αποτελούν μέρος άλλου μηχανισμού (π.χ. επανάληψη ίδιων ή συγγενών λέξεων, υποκατάσταση με αντωνυμικά στοιχεία, κτλ.) Η συσχέτιση ή η σύναψη μεταξύ δύο φράσεων μπορεί π.χ. να γίνει αντιθετικά, με τη βοήθεια, ας πούμε, του συνδέσμου αλλά, που έχει αυτόν το σημασιολογικό ρόλο. Δύσκολα, όμως, σε μια τέτοια περίπτωση θα μιλούσε κανείς για ‘μετάβαση’, χαρακτηρίζοντας το αλλά ‘μεταβατική λέξη’ (βλ. <2>, τελευταία παράγραφο). ‘Μεταβατικές’, με αυτή την έννοια, χαρακτηρίζονται οι εκφράσεις στην οριοθετική γραμμή μεταξύ κάπως μεγαλύτερων κειμενικών ενοτήτων που σηματοδοτούν, συνήθως, και αλλαγή ‘θέματος’.
Θυμίζουμε ότι, αντί του ‘διαρθρωτικές λέξεις’ που έχουν τα σχολικά βιβλία, ο καθιερωμένος στη σχετική βιβλιογραφία γλωσσολογικός όρος είναι ‘κειμενικός δείκτης / κειμενικοί  δείκτες’   (αγγλιστί ‘discourse signals’ ή ‘d. markers-ιταλιστί ‘segnali discorsivi[8]). Πρόκειται, δηλαδή, για ‘σήματα’ ή ‘δείκτες’ (κειμενικούς ή συνομιλιακούς) που σηματοδοτούν και οριοθετούν την πλοκή, την οργάνωση και την εξέλιξη ενός κειμένου ή ενός συνεχούς λόγου[9], που μπορεί να είναι και διάλογος ή  συνομιλία[10].

3.   ΑΝΑΛΥΣΗ ΣΕ ΠΟΛΛΑΠΛΑ ΕΠΙΠΕΔΑ

3.1.  ‘Εξωτερική’ και ‘εσωτερική’ συσχέτιση με το λόγο. Προσδιοριστική και συνδετική λειτουργία (συνοπτική προσέγγιση)

Στο σημείο αυτό θα πρέπει να ξαναθυμίσω κάποια πράγματα με τα οποία έχω ασχοληθεί σε διάφορα δημοσιεύματα (ξεκινώντας από μια τεράστια διατριβή για τα επιρρηματικά –τους επιρρηματικούς προσδιορισμούς γενικά– πριν από το 1986). Έμμεσος (αλλά βασικός) στόχος αυτών των εργασιών ήταν να διαλυθεί μια γενικότερη σύγχυση ανάμεσα στη γραμματική κατηγορία, αφενός (δηλαδή τα είδη των λέξεων / μέρη του λόγου και τα είδη των φράσεων), και, αφετέρου, τη λειτουργία, συντακτική ή άλλη, που αυτά επιτελούν κάθε φορά.
Ως προς το θέμα αυτό έχει επιτευχθεί, πλέον, η μέγιστη δυνατή συναίνεση μεταξύ των ειδικών, και έτσι γίνεται αποδεκτό ότι μία και η ίδια λειτουργία μπορεί να επιτελείται από διαφορετικές κατηγορίες (είδη λέξεων ή είδη φράσεων), όπως γίνεται αποδεκτό και το ότι ένα στοιχείο  μπορεί ν’ αναλαμβάνει περισσότερες από μία λειτουργίες -όχι μόνο σημασιοσυντακτικές αλλά και πραγματολογικές. (Το αξιοσημείωτο είναι, μάλιστα, ότι αυτό μπορεί να γίνεται τόσο μεμονωμένα όσο, ενίοτε, και ταυτόχρονα ή συνδυαστικά).
Προτού περάσουμε σε άλλου είδους διακρίσεις, ας ξεκαθαρίσουμε τη διαφορά μεταξύ ‘εξωτερικής’ και ‘εσωτερικής’ συσχέτισης με το λόγο:

<3> (i)  O κ. Νάκας δεν θα συμμετάσχει τελικά στην αποψινή ημερίδα, επειδή   άλλες ανειλημμένες υποχρεώσεις τον ανάγκασαν να παραμείνει στην Αθήνα

(ii) Δε μου λες, θα είναι ο Νάκας στην ημερίδα ή όχι; ... επειδή έχω μια  προσωπική διένεξη μαζί του.

Εάν σας ανακοινωθεί ότι  ο κ. Νάκας δεν θα συμμετάσχει..., επειδή... [κτλ., βλ. <3i>], τότε σας δίνεται ο λόγος που συνδέει δύο εξωτερικές, δηλαδή εξωγλωσσικές περιστάσεις. Αν όμως κάποιος σύνεδρος πει τα εξής : δε μου λες, θα είναι ο Νάκας στην ημερίδα ή όχι;... επειδή... [κτλ., βλ. <3ii>], τότε πρόκειται για μια εσωτερική αιτιολογική συσχέτιση, δηλαδή ενδογλωσσική, μέσα στο πλαίσιο της επικοινωνιακής διαδικασίας, όπου ο ομιλητής δίνει το λόγο όχι της παρουσίας ή της απουσίας του Νάκα, αλλά το λόγο που έθεσε την ερώτηση. Συμπληρωμένο θα ήταν: “και σε ρωτάω επειδή…” / “και ο λόγος που σε ρωτάω είναι ότι...” ή, γενικότερα, “και το λέω αυτό επειδή…”[11].
Για να καταλάβουμε καλύτερα τον διαφορετικό σημασιοσυντακτικό ρόλο του δεύτερου επειδή, ας εξετάσουμε σχολαστικά μερικά ακόμη παραδείγματα με το έπειτα, αφενός, και το γιαυτό / γι’ αυτό (στη σημασία του συνεπώς), αφετέρου:

<4> (i)       Έπειτα έβαλε το κλειδί στην κλειδαριά
        (ii)     Έπειτα, ήταν αδύνατο να βάλει το κλειδί στην κλειδαριά
(iii)     Έπειτα, πριν απ’ αυτό (/ προηγουμένως / προτού να συμβεί αυτό) ήταν σχεδόν έτοιμος να υποχωρήσει
(iv)α.  Δεν ήταν ποτέ ευχαριστημένη εδώ. Γι’ αυτό (/ συνεπώς)[,] θα φύγει.
β. Α: Θα είναι γι’ αυτήν πολύ καλύτερα σ’ άλλο μέρος. -Β: Γι’ αυτό       (/ συνεπώς) [,] θα φύγει;

Βλέπουμε και πάλι τη διαφορά μεταξύ εξωτερικής και εσωτερικής συσχέτισης με το λόγο[12]. Η καθεμιά από τις προτάσεις <4i-ii>, εφόσον εισάγεται με το έπειτα, προϋποθέτει κάποιαν άλλη, κάποιο κειμενικό περιβάλλον. Η σχέση της μ’ αυτή την προϋποτιθέμενη πρόταση είναι σχέση χρονικής διαδοχής, αλλά δεν είναι ακριβώς η ίδια στο <4i> και στο <4ii>. Στην πρώτη περίπτωση, είναι σχέση μεταξύ συμβάντων· η προϋποτιθέμενη πρόταση στο <4i>  θα μπορούσε να είναι: πρώτα - πρώτα άναψε το φωςέπειτα έβαλε κτλ.). Η χρονική διαδοχή αφορά το περιεχόμενο αυτού που λέγεται. Στη δεύτερη περίπτωση (<4ii>), η προϋποτιθέμενη πρόταση θα μπορούσε να είναι: πρώτα - πρώτα ήταν αδύνατον να σταθεί στα πόδια τουέπειτα ήταν αδύνατον κτλ.), όπου δεν υπάρχουν συμβάντα, εκτός εάν τα θεωρήσουμε γλωσσικά συμβάντα, και η χρονική διαδοχή αφορά τον τρόπο που οργανώνει το λόγο του ο ομιλητής. Η σχέση μεταξύ των δύο προτάσεων είναι η σχέση μεταξύ των δύο όρων ενός διαλογισμού, τουλάχιστον με τη ρητορική (αν όχι με την αυστηρά λογική) έννοια. Θα ήταν δυνατόν να περιγραφεί και ως σχέση μεταξύ δύο πράξεων του λόγου (ανάμεσα σε δύο γλωσσικές πράξεις), όπου η χρονική διαδοχή θα ήταν μια επιτελεστική διαδοχή ή διαδοχή στην επιτέλεση (“πρώτα λέω αυτό και ύστερα το άλλο”). Στην πρώτη περίπτωση πρόκειται για τη σχέση ανάμεσα σε δύο εξωτερικά φαινόμενα, ενώ στη δεύτερη για τη σχέση ανάμεσα σε δύο φαινόμενα στο εσωτερικό της ‘επικοινωνιακής περίστασης’, όπου γίνεται λόγος και για τον ‘επικοινωνιακό ρόλο’ του ομιλητή, για τις εκφραστικές επιλογές του, για τη ‘στάση’ του και για τις ‘διαθέσεις’ του.
         Το ότι η χρονική διαδοχή εδώ αφορά δύο διαφορετικά επίπεδα της πραγματικότητας, αποδεικνύεται και από τα παραδείγματα όπου συνδυάζονται στο ίδιο εκφώνημα στοιχεία φαινομενικώς αντιφατικά, όπως στο <4iii>, που η σημασία του είναι “και ύστερα [=εσωτερικός χρόνος ή χρόνος της περίστασης] θα σου πω τι έγινε πριν απ’ αυτό / προηγουμένως [=εξωτερικός ή εμπειρικός χρόνος]”. Έτσι και στο <4ivβ>, το νόημα είναι “αφού / επειδή λες ότι θα είναι καλύτερα σ’ ένα άλλο μέρος, συμπεραίνω ότι θα φύγει”, πρόκειται δηλαδή για μιαν εσωτερική αιτιολογική σχέση μέσα στο πλαίσιο της επικοινωνιακής διαδικασίας (η συσχέτιση γίνεται από τον συνομιλητή), σ’ αντίθεση με την αιτιολογική σχέση δύο εξωτερικών περιστάσεων του <4ivα>: “επειδή δεν ήταν ποτέ ευτυχισμένη εδώ, θα φύγει” (η συσχέτιση γίνεται από τον ομιλητή).
Ας έλθουμε,  τώρα, σε μιαν ομάδα ή αλυσίδα στοιχείων (λέξεων ή φράσεων) που δηλώνουν τάξη και διαδοχή στο χρόνο (αυτός δηλαδή είναι ο σημασιολογικός τους ρόλος[13]). Σε μιαν εξωτερική συσχέτιση (περιγραφή της εξωγλωσσικής πραγματικότητας) θα μπορούσα να έχω (υποθετικό το παράδειγμα):

<5> (i)  πρώτα (/ στην αρχή / αρχικά / καταρχάς) παρήλασαν οι μαθητές·             έπειτα  (/ κατόπιν /  εν συνεχεία  / ύστερα, κ.ο.κ.) η αεροπορία · και, στο τέλος, ακολουθούσαν οι αστυνόμοι. [14]

Ο συνομιλητής, από την άλλη μεριά, θέλοντας να ανασκευάσει όσα άκουσε, λέει:

<5> (ii) πρώτα-πρώτα (ή: πρώτον), δεν παρήλασαν οι μαθητές αλλά οι πρόσκοποι ·  έπειτα (ή: δεύτερον / ύστερα κ.ο.κ.), πού τους είδες εσύ τους αστυνομικούς; πυροσβέστες ήταν · και, τέλος, αυτοί που έκλειναν την παρέλαση ήταν οι άνδρες της φιλαρμονικής.

Σ’ αυτή τη δεύτερη περίπτωση πρόκειται για εσωτερική, ενδογλωσσική συσχέτιση, ας πούμε κάτι σαν “1ος αντίλογος, 2ος αντίλογος, κτλ.”
Προκειμένου, στη συνέχεια, να επιχειρήσουμε έναν πρώτο καθορισμό της λειτουργίας των στοιχείων που μας απασχόλησαν, ας έχουμε υπόψη μας  ότι θα μας είναι πάντοτε χρήσιμη η διάκριση ανάμεσα σε:

<6> (i) α. υπόταξη
            β. παράταξη
       
      (ii)  λειτουργία:    α.  συμπληρωματική
                                  β.  προσδιοριστική
                                  γ.  παραπληρωματική
                                  δ.  συνδετική
                                  ε.  άλλη.

Στο <4i> το έπειτα είναι ένα συστατικό (σχέση υποτακτική, εξάρτησης) του κατηγορήματος της πρότασης στην οποία ανήκει -είναι μια φράση επιρρήματος που λειτουργεί ως χρονικός προσδιορισμός (ΠΡΟΣΔΙΟΡΧΡΟΝ). Παρομοίως, τα έπειτα, κατόπιν, πρώτα, στην αρχή, στο τέλος (κ.τ.ό.) στο <5i> λειτουργούν ως ΠΡΟΣΔΙΟΡΧΡΟΝ. ΤΑΞΗ / ΔΙΑΔΟΧΗ. Έτσι και στο <3i>, η δευτερεύουσα πρόταση που εισάγεται με το επειδή, λειτουργεί  ως ένας αιτιολογικός προσδιορισμός (ΠΡΟΣΔΙΟΡΑΙΤΙΟΛΟΓ). Το επειδή σ’ αυτή την περίπτωση αποτελεί έναν υποτακτικό σύνδεσμο, δεδομένου ότι η ενότητα που εισάγει ενσωματώνεται και ολοκληρώνει ως ένα ακόμη συστατικό την προηγούμενη πρόταση.
Αντιθέτως, το έπειτα στα <4ii-iii> και <5ii>, όπως και το πρώτα - πρώτα (/ πρώτον, δεύτερον, κτλ.), το τέλος (κ.τ.ό.) στο <5ii>, δεν αποτελούν συστατικά του κατηγορήματος της πρότασης με την οποία συνάπτονται. Λειτουργούν όχι συμπληρωματικά ή προσδιοριστικά (συνεισφέροντας δηλαδή από μιαν άλλη πλευρά στην πληροφορία που περιέχεται στην πρόταση), αλλά συνδετικά, μεταξύ ανεξάρτητων ενοτήτων. Μιλώντας, μάλιστα, γι’ αυτού του είδους τα παρατακτικά συνδετικά, τα οποία θα ονομάσουμε ‘προσυνδέσμους’[15], είμαστε υποχρεωμένοι να βγαίνουμε από τα όρια της ενότητας με την οποία συνάπτονται, δεδομένου ότι δηλώνουν μια σχέση που αναπτύσσεται οπισθοχωρητικά με μία ή και περισσότερες κειμενικές ενότητες από αυτές που προηγούνται. Κατ’ ουσίαν, μας δείχνουν τον τρόπο με τον οποίο ο ομιλητής (ή κάποτε και ο συνομιλητής, εφόσον παρεμβαίνει) αποτιμά και σχολιάζει τη σύναψη μεταξύ τους[16].
         Βασικά κριτήρια διαφοροποίησης μεταξύ των προσδιοριστικών στοιχείων (μερικά από τα οποία είδαμε εδώ πιο πάνω) και των συνδετικών (όπως μόλις τα ορίσαμε), είναι το κατά πόσον έχουν την ικανότητα ή όχι να δίνουν απάντηση σε ερωτήσεις μερικής άγνοιας ή ν’ αποτελούν τη βάση για αντιδιασταλτικές ερωτήσεις ή αρνήσεις, να δίνουν τη θέση τους σε υποκατάστατα, να γίνονται στόχος της εστίασης με τη βοήθεια άλλων επιρρηματικών (όπως είναι π.χ. το μόνον), κ.ά. Σύγκρινε, λ.χ., μεταξύ τους τα εξής:

<7>  (i)   α.  Α: Πότε έβαλε το κλειδί στην κλειδαριά; -B: Έπειτα / Πρώτα   (το   έβαλε) [πβ. <4i>]
        β.  Α: Για ποιο λόγο θα φύγει; -B: *Συνεπώς / *Επομένως (θα φύγει) [πβ. <4iv>].

     (ii)   α.  Έβαλε το κλειδί στην κλειδαριά έπειτα ή πρώτα;
      β. *Θα φύγει συνεπώς ή επομένως;

(iii)  α. Δεν έβαλε το κλειδί στην κλειδαριά ούτε έπειτα ούτε πρώτα
 β. *Δεν θα φύγει ούτε συνεπώς ούτε  επομένως.

(iv)   α. Μόνον έπειτα (/ μόνο πρώτα) έβαλε το κλειδί στην  κλειδαριά
 β. *Μόνo συνεπώς  (/ μόνον επομένως) θα φύγει.

Από την άποψη της λειτουργίας, στην πρώτη περίπτωση (<7i.α - iv.α>) έχουμε προσδιοριστική λειτουργία, ‘προσδιορισμούς’  [ΠΡΟΣΔΙΟΡ(XΡΟN.)], ενώ στη δεύτερη (<7i.β - iv.β>), συνδετική, ‘προσυνδέσμους’ [ΠΡΟΣΥΝΔ(XΡΟΝ.)]. Θα πρέπει, φυσικά, να γίνει διάκριση ανάμεσα στο γι’ αυτό (= γι’ αυτό το λόγο), έναν ΠΡΟΣΔΙΟΡ(ΑΙΤΙΟΛΟΓ), και στο γι’ αυτό / γιαυτό (= συνεπώς), έναν ΠΡΟΣΥΝΔ(ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤ), του οποίου προηγείται κατά κανόνα ισχυρή στίξη και έπεται συνήθως κόμμα. Με μιαν ανάλογη διάκριση, θα πρέπει να ξεχωρίσουμε το έπειτα των <4i> και <5i> από το έπειτα των <4ii-iii> και <5ii> · ή το πρώτα του  <5i> από το πρώτα (- πρώτα) του <5ii>, το ύστερα του  <5i> από το ύστερα του <5ii>, το στο τέλος του  <5i> από το τέλος του <5ii>, κ.ο.κ.[17]

         Τα πρώτο(ν), δεύτερο(ν), τρίτο(ν), ... (πβ. τα τακτικά αριθμητικά), ειδικά στη λόγια μορφή, λειτουργούν στη σύγχρονη γλώσσα μόνο συνδετικά, ενίοτε και ως  Α..., Β..., Γ... ή α΄..., β΄..., γ΄... ή α)..., β)..., γ)... ή 1)..., 2)..., 3)... ή i)..., ii)..., iii)... ή και σε συνδυασμό[18] (στην περίπτωση π.χ. που έχουμε κατάλογο και υποκατάλογο / υποκαταλόγους, κατηγοριοποίηση και υποκατηγοριοποίηση, κ.τ.ό.)
Ας φανταστούμε,  τώρα, ένα κείμενο το οποίο δομείται πάνω - κάτω ως εξής:

<8> [§]] Θα ήθελα, αρχικά (ή: καταρχάς / αρχίζοντας), να δηλώσω ότι [κτλ., κτλ.] .................................................... -
[§] Προχωρώντας στην πραγμάτευση του θέματος, θυμίζω πως [κτλ., κτλ.] ........................................................................ -
[§] Εντωμεταξύ, επικαλούμαι  και κάποιους άλλους λόγους [κτλ.] ..............................
[§§] Πρώτον, ....
[§§] Δεύτερον, ...
[§§] Τρίτον, ... -
[§] Τελικά (ή: εν τέλει / καταλήγοντας), συνάγουμε ότι [κτλ. κτλ.] .............................. -

Το αρχικά,  το τελικά, το εντωμεταξύ (ως ενδιάμεσος κρίκος) ή τα πρώτον...δεύτερον...τρίτον κ.τ.ό., χωρίς να χάνουν τη βασική τους σημασία (χρονική τάξη - διαδοχή, τάξη - απαρίθμηση), στην αρχή παραγράφων λειτουργούν σ’ ένα ανώτερο επίπεδο που δεν θα το λέγαμε συντακτικό αλλά κειμενικό. Σ’ αυτό το επίπεδο μας λένε κάτι περισσότερο για τη δομή και την οργάνωση ολόκληρου του κειμένου και δεν συνδέουν απλώς φράσεις ή προτάσεις που παρατάσσονται η μία μετά την άλλη. Με αυτή την έννοια λειτουργούν ως διαρθρωτικοί ‘κειμενικοί δείκτες’ ή ‘σήματα’, συμβάλλοντας  και σ’ αυτό το υψηλό επίπεδο στη συνοχή του κειμένου με εμφανή τρόπο.


 3.2.  Προσδιορισμοί ρήματος και προσδιορισμοί πρότασης. Ασκήσεις εφαρμογής στα σχολικά βιβλία του Δημοτικού. Κριτική επισκόπηση

Δεύτερος βασικός στόχος της διατριβής και των συναφών μελετημάτων (που ανέφερα προηγουμένως) ήταν να δείξουν ότι μέλη της κατηγορίας επίρρημα, όπως και άλλα είδη φράσεων, λειτουργούν, βέβαια, προσδιοριστικά, αλλά κατά ένα τρόπο που δεν προβλεπόταν από τον παραδοσιακό ορισμό[19]. Δεν πρόκειται, δηλαδή, για προσδιορισμούς του ρήματος και μόνον, αλλά για στοιχεία που λειτουργούν σε ένα ακόμη υψηλότερο συντακτικό επίπεδο, ως προσδιορισμοί ολόκληρης πρότασης(ή, έστω, της σχέσης που συνδέει το κατηγόρημα με το υποκείμενο).
Ένα παράδειγμα· ας υποθέσουμε  ότι ο ομιλητής λέει τη φράση: στις ερωτήσεις που του έκανε ο εξεταστής, απαντούσε βλακωδώς, γι’ αυτό και απέτυχε. Το βλακωδώς εδώ είναι το γνωστό κλασσικό τροπικό επίρρημα που  προσδιορίζει το ρήμα απαντούσε, εφόσον πρόκειται για “τον βλακώδη τρόπο που απαντούσε”, για “τις βλακώδεις απαντήσεις” που έδινε (από την άποψη της λειτουργίας έχουμε έναν ΠΡΟΣΔΙΟΡΤΡΟΠ. ή, ακριβέστερα, ΔΙΟΡΤΡΟΠ.[20]). Σε άλλη περίπτωση, εάν ο ομιλητής πει: βλακωδώς, ο Γιάννης δεν πήρε μέρος σ’ αυτόν το διαγωνισμό, όπου, τελικά, τους προσέλαβαν όλους-, το βλακωδώς, δεν πήρε μέρος δεν μπορεί να παραφραστεί “δεν πήρε μέρος / δε συμμετείχε με βλακώδη τρόπο”, γιατί δεν πρόκειται για “τη βλακώδη συμμετοχή” (όταν, μάλιστα,  ήταν μη συμμετοχή), ούτε προσδιορίζεται κάποιου είδους τρόπος ως διαδικασία. Το βλακωδώς εδώ είναι ένα σχόλιο του ομιλητή, μια αξιολόγηση για την πράξη (έστω, απραξία, ως μια αρνητική περίσταση, ένα αρνητικό συμβάν) του ΥΠΟΚΕΙΜΕΝΟΥ (=ο Γιάννης), και παραφράζεται “το θεωρώ εγώ ο ομιλητής βλακώδες από μέρους του που δεν συνέβη (δεν έκανε  ή δεν προέβη σ’ αυτό που λέει η πρόταση:) να συμμετάσχει στο διαγωνισμό”.
Άλλο παράδειγμα· στο: η Μαρία με κοιτάζει περίεργα (λες να ενδιαφέρεται;) που θα μπορούσε να πει ένας συνάδελφος σε κάποιον άλλον, το ‘κοιτάζειν’ περίεργα, μ’ ένα τροπικό πάλι επίρρημα (ΔΙΟΡΤΡΟΠ), τουτέστιν το περίεργο κοίταγμα, εστιάζεται στο μάτι της συγκεκριμένης Μαρίας, δηλαδή του ΥΠΟΚΕΙΜΕΝΟΥ της πρότασης. Αν, όμως, μετά από μια εβδομάδα ο ίδιος συνάδελφος πει: περιέργως, η Μαρία δεν με κοιτάζει πια ή περιέργως, η Μαρία κοιτάζει άλλον, τότε αυτό το περιέργως δεν έχει σχέση με το μάτι της Μαρίας, είναι η έκφραση, η εξωτερίκευση της διάθεσης ή της στάσης του ομιλητή γι’ αυτό που λέει με την πρότασή του (δηλαδή “η Μαρία δεν με κοιτάζει πια, κι αυτό μου παραξενοφαίνεται” ή, κατ’ ακρίβειαν, “είναι περίεργο αυτό που συμβαίνει, το ότι η Μαρία δεν με κοιτάζει πια”). Το σχόλιο με το οποίο εξωτερικεύεται η στάση και η διάθεση του ομιλητή θα μπορούσε να είναι και ένα ευτυχώς / είναι ευτύχημα που ... (ενν. αυτό που λέει η πρόταση) ή δυστυχώς ... (ανάλογα, ας πούμε, με το αν η συγκεκριμένη Μαρία αρέσει ή όχι στον ομιλητή) κ.ο.κ.
Άλλες φορές, πάλι, ο ομιλητής σχολιάζει την αλήθεια των λεγομένων στην πρόταση -θέλοντας π.χ. να προειδοποιήσει τον συνομιλητή να εκλάβει μια δήλωσή του ως απόλυτη βεβαιότητα, βάζει ένα βεβαίως ή αναμφιβόλως ή σίγουρα-: σίγουρα, ο καιρός θα διατηρηθεί και αύριο καλός.
Σ’ όλες αυτές τις περιπτώσεις η παράφρασή μου, δηλαδή ένα σημασιολογικά ισοδύναμο σχήμα με το οποίο ερμηνεύω τα πράγματα, θα είναι πάνω κάτω η εξής: “το ότι ο καιρός θα διατηρηθεί και αύριο καλός είναι σίγουρο”, όπου με το επιθετικό κατηγορούμενο -(είναι:) σίγουρο- αποδίδεται ένας προσδιορισμός στο υποκείμενο, που δεν είναι άλλο από ολόκληρη την πρόταση: ο καιρός θα διατηρηθεί και αύριο καλός. Αυτό δικαιολογεί τη νέα ορολογία: ‘προτασιακό επίρρημα’, ‘προτασιακός προσδιορισμός’ (ΠΑΡΑΔΙΟΡw / z) κ.τ.ό. -τόσο σ’ αυτή την περίπτωση όσο και στην προηγούμενη με το βλακωδώς και το περιέργως- και  αποτελεί μια μικρή επαναστατική ανατροπή-συμπλήρωση στον παραδοσιακό ορισμό για το επίρρημα (δες σημείωση 19).
    
***
Και μη θεωρήσετε[21] ότι αυτού του είδους τα σχολιαστικά προτασιακά επιρρήματα δεν μπορούν να τα αντιληφθούν οι μικροί μαθητές της Ε΄ και της ΣΤ΄ Δημοτικού. Θυμίζω ότι, για να  βοηθηθούν να παραγάγουν λόγο (προφορικό, στην αρχή, και έπειτα γραπτό), τα σχολικά βιβλία των δύο αυτών τάξεων περιλαμβάνουν ορισμένες (σωστές στη σύλληψή τους, κατά τη γνώμη μου) ασκήσεις.
         Καταρχήν, οι διδακτικοί στόχοι που επιδιώκονται με ασκήσεις που περιέχουν επιρρήματα, είναι, σε γενικές γραμμές, οι εξής (βλ. Ε΄-ΒΔ, σσ. 125, 126, 134 -ΣΤ΄-ΒΔ, σσ. 67, 68):

<9> (i)   η αναγνώριση των επιρρημάτων (με υπογράμμιση ή άλλο τρόπο) μέσα σε προτάσεις
(ii)  η επισήμανση (με συζήτηση) διάφορων σημασιών (τόσο των ίδιων των επιρρημάτων όσο και εκφράσεων -στερεότυπων ή όχι, αλλά «συχνόχρηστων / συχνά χρησιμοποιούμενων»- όπου συμμετέχουν τα επιρρήματα), με σκοπό την εξοικείωση των μαθητών
(iii) «ο σχηματισμός (προφορικά) προτάσεων στις οποίες ενσωματώνονται συγκεκριμένα επιρρήματα»
(iv) «η αντικατάσταση επιρρημάτων και επιρρηματικών φράσεων με “ταυτόσημα” επιρρήματα»
(v)   «η αντικατάσταση επιρρηματικών  φράσεων συγκεκριμένων προτάσεων με “ταυτόσημα” επιρρήματα»
(vi)  «η εναλλακτική χρήση “ταυτόσημων” επιρρημάτων και επιρρηματικών φράσεων».

Έβαλα το «ταυτόσημα» σε εισαγωγικά, γιατί, όταν δεν πρόκειται για άλλο τύπο του ίδιου επιρρήματος, στην ουσία έχουμε να κάνουμε με συνώνυμα (με στοιχεία που «έχουν την ίδια ή περίπου την ίδια σημασία», όπως αναφέρεται συχνά). Το ‘επιρρηματική φράση’ δεν ορίζεται πουθενά (εννοώ, ούτε στο βιβλίο του δασκάλου), και μόνον από τα παραδείγματα εικάζουμε ότι δηλώνει κάθε μη μονολεκτική λεξιλογική μονάδα (π.χ. στ’ αλήθεια, χωρίς άλλο, πριν από, ίσως και, κ.ά.ό.) που λειτουργεί όμοια (ή περίπου όμοια) με το επίρρημα. Οι ασκήσεις εμπίπτουν σε τρεις, κυρίως, υποκατηγορίες:

<10> (i)   αντιστοίχισης, αντικατάστασης ή συμπλήρωσης κενών (με συνώνυμα ή αντίθετα, που δίνονται ή όχι, ανάλογα με το βαθμό δυσκολίας)
 (ii)   μετασχηματισμού
                      (iii)   αναγνώρισης.

Ας δούμε, όμως, μερικά παραδείγματα ασκήσεων (κυρίως με προτασιακά επιρρήματα -με δίεση ως εκθέτη σημαδεύονται όσα χρησιμοποιούνται με ικανά συμφραζόμενα στο βιβλίο του μαθητή, κυρίως μέσα σε φράσεις από το κείμενο που εισάγει τη σχετική ενότητα):

<11> (i) [=ΣΤ΄2, σ. 13, άσκ. 1γ]
 «Σχηματίζουμε προφορικά προτάσεις, χρησιμοποιώντας κάθε φορά μια λέξη ή φράση από κάθε σειρά, όπως στο παράδειγμα:
Όλα έγιναν ξαφνικά (ξαφνικά, αναπάντεχα, απροσδόκητα, απρόσμενα, στα καλά καθούμενα)
·       αληθινά, στ’ αλήθεια, πράγματι, πραγματικά
·       σίγουρα, ασφαλώς, οπωσδήποτε, χωρίς αμφιβολία,aναμφίβολα
·       ίσως, πιθανόν, μάλλον [ ] [22]»

 (ii) [=ΣΤ΄2, σ. 18, άσκ. 1β]
 «[ίδια εκφώνηση]
·         μάταια, άδικα, του κάκου [ ]»

 (iii) [=Ε΄4, σ. 28, άσκ. 3]
«Ξαναγράφω τη φράση “Σίγουρα θα έρθω” παραλλαγμένη όπως στο παράδειγμα:
Σίγουρα θα τους έπαιρναν για τρελούς / Ασφαλώς θα τους έπαιρναν για τρελούς / Βέβαια και θα τους έπαιρναν για τρελούς / Και βέβαια θα τους έπαιρναν για τρελούς / Θα τους έπαιρναν για τρελούς οπωσδήποτε / Θα τους έπαιρναν για τρελούς χωρίς άλλο.
Σίγουρα θα έρθω...................................................................»

Βλέπουμε ότι με τις ασκήσεις οι μαθητές βοηθούνται στο να εμπεδώσουν, μεταξύ άλλων, τη συνωνυμική σχέση ανάμεσα στα πιο «συχνόχρηστα» βεβαιωτικά (αληθινά, στ’ αλήθεια, πράγματι, πραγματικά, βέβαια, σίγουρα, ασφαλώς, οπωσδήποτε, αναμφίβολα,  χωρίς αμφιβολία,  χωρίς άλλο)[23], χωρίς να λείπουν και τα πιθανολογικά (ή ‘διστακτικά’: ίσως, πιθανόν) -το μάλλον, που συμπεριλαμβάνεται εδώ (<11i>), αφήνει να εννοηθεί ότι οι πιθανότητες για “το ναι - την αλήθεια - την πραγματοποίηση”, σε σχέση με “το όχι - το ψεύδος - τη μη πραγματοποίηση”, είναι περισσότερες (ας πούμε, 70-30 %), και δεν ισομοιράζονται (50-50 %), όπως με τα προηγούμενα[24].
         Την προτασιακή ερμηνεία του ξαφνικά (αναπάντεχα / απρόσμενα / απροσδόκητα) θα μπορούσε να πιστοποιήσει και η παράφραση: “το γεγονός ότι ήρθε μια βροχή ήταν ξαφνικό (αναπάντεχο / απρόσμενο / απροσδόκητο)” -βλ. όμως εδώ πιο κάτω μια κάποιου άλλου είδους αντιμετώπιση του ξαφνικά από το σχολικό βιβλίο. Πρόβλημα, σε ό,τι αφορά τα προτασιακά, δημιουργείται και στην άσκηση <12i>, με την προσπάθεια συνδυασμού στην ίδια πρόταση δύο προσδιορισμών της ίδιας σημασιολογικής ομάδας (στ’ αλήθεια, σίγουρα), τους οποίους η άσκηση ζητάει ν’ αντικαταστήσουμε μ’ ένα ομόλογο ζευγάρι (πράγματι, οπωσδήποτε), πάλι από τη ίδια σημασιολογική ομάδα:

<12> (i) [=ΣΤ΄2, σ. 13, άσκ. 1β]
«Συμπληρώνω τις προτάσεις με επιρρήματα που ταιριάζουν, σύμφωνα με το παράδειγμα:
(διαρκώς, αρκετά, αναπάντεχα, πράγματι, ήδη, καλά, οπωσδήποτε)
Από το πρωί ως το μεσημέρι έβρεχε διαρκώς (συνέχεια) / Ήταν μια βροχή που ήρθε                      (απρόσμενα) / Ευτυχώς, γιατί φέτος δεν είχε βρέξει                    (όσο έπρεπε) / Οι γεωργοί είχαν                   (πια) αρχίσει να ανησυχούν /                    (Στ’ αλήθεια) μια τέτοια βροχή χρειαζόταν             (σίγουρα) / Ο επιστάτης στερέωσε τις μπουκαπόρτες             (γερά)».

Ακούγεται, αν μη τι άλλο, σαν περισσολογία (‘αφόρητος πλεονασμός’) μια πρόταση του τύπου: στ’ αλήθεια μια τέτοια βροχή χρειαζόταν σίγουρα         ( / σίγουρα μια τέτοια βροχή χρειαζόταν στ’ αλήθεια / στ’ αλήθεια σίγουρα μια τέτοια βροχή χρειαζόταν / σίγουρα στ’ αλήθεια μια τέτοια βροχή χρειαζόταν) -πβ. τον αντιγραμματικό συνδυασμό *αύριο ίσως ενδέχεται να βρέχει / *αύριο ίσως να βρέχει ενδεχομένως). Σε ό,τι αφορά το δεύτερο συνδυασμό που ζητάει η άσκηση: πράγματι μια τέτοια βροχή χρειαζόταν οπωσδήποτε, ακόμη και αν βρεθούν τα κατάλληλα συμφραζόμενα, θα πρέπει, για να έχουμε από λογικογραμματική άποψη μιαν ομαλή πρόταση, το ένα από τα δύο, το οπωσδήποτε, να το  εννοήσουμε με την αρχική (σήμερα σπάνια) τροπική του ερμηνεία (πβ. έτσι κι αλλιώς / ούτως ή άλλως, χωρίς άλλο, κ.ά. με προτασιακή και τροπική ερμηνεία).
         Στην πρώτη άσκηση (<13i>) της επόμενης ομάδας έχουμε αντικαταστάσεις με συνώνυμα, αλλά και έναν μετασχηματισμό (είμαι σίγουρος ότι), την ανάλυση δηλαδή του επιρρήματος με ένα ισοδύναμο σχήμα που, όπως είδαμε πιο πάνω, διατηρεί τη μορφηματική ταυτότητα με το επίρρημα (σίγουρ-ος / -α  -άλλωστε, από μορφολογική άποψη, το επίρρημα θεωρείται παράγωγο του επιθέτου) και θα μπορούσε να εκληφθεί ως η ‘ακριβής παράφρασή’ του. Στα ισοδύναμα του σίγουρα (είμαι σίγουρος ότι, κ.τ.ό.) η άσκηση συμπεριλαμβάνει, εκτός από συνώνυμα (βέβαια -πβ. και: είμαι βέβαιος ότι) και αντίθετα μαζί με άρνηση (πβ. ‘σχήμα εκ παραλλήλου’): χωρίς αμφιβολία, δεν αμφιβάλλω ότι (πρόσθεσε και το αναμφίβολα / αναμφιβόλως, για το οποίο βλ. άσκηση <11i>):

<13> (i) [=Ε΄ - ΒΔ, σ. 159, επανλ. άσκ. -πβ. <11iii>]
«Ξαναγράφω τις προτάσεις αντικαθιστώντας τις υπογραμμισμένες λέξεις με άλλες κατάλληλες, έτσι που να μην αλλάξει το νόημα των προτάσεων:
Σίγουρα θα συμφωνείς μαζί μου
Βέβαια θα συμφωνείς μαζί μου / Και βέβαια  ~ / Χωρίς άλλο ~ / Δίχως άλλο ~ / Χωρίς αμφιβολία ~ / Δεν αμφιβάλλω ότι ~ / Είμαι σίγουρος ότι ~».

                          (ii) [=Ε΄4, σ. 54, άσκ. 2]
«Μετασχηματίζω προτάσεις που σημαίνουν κάτι βέβαιο σε άλλες που σημαίνουν κάτι όχι εντελώς βέβαιο, σύμφωνα με το παράδειγμα (πρώτα προφορικά): Εκείνη τη χρονιά ήμουν 7 χρονών. (σίγουρα) Þ (#)Εκείνη τη χρονιά ήμουν δεν ήμουν 7 χρονών. (όχι σίγουρα)
Το χωριό μου είχε 100 κατοίκους / Ήταν 8 η ώρα το πρωί / (#)Το γάλα της προβατίνας έφτανε για το κατσικάκι.»

   (iii) [ΣΤ΄4, σ. 69-70, άσκ. 1]
«Συνδέω προτάσεις, όπως στα παραδείγματα: [ ]
(δισταγμός, βεβαιότητα) -Θα δουλέψουμε μαζί, ίσως και το τελειώσουμε σήμερα / Θα δουλέψουμε μαζί, μήπως το τελειώσουμε σήμερα / Θα δουλέψουμε μαζί, και θα το τελειώσουμε σήμερα.[#θα το -ενν. το γλυπτό-  δουλέψουμε μαζί, μέχρι να το τελειώσουμε]
Θα συνεχίσω την προσπάθεια, ίσως και επιτύχω ................... ...........................................»

Την άσκηση <13ii> η συντακτική ομάδα των σχολικών βιλίων της σειράς «Η Γλώσσα μου (για το Δημοτικό)» φαίνεται ότι την εμπνεύστηκε από την εξής  φράση του εισαγωγικού κειμένου (σσ. 50-51): θα ’μουν δε θα ’μουν εφτά χρονώ, που υποτίθεται ότι δηλώνει κάτι για το οποίο ο ομιλητής - υποκείμενο δεν είναι σίγουρος (σ’ αντίθεση με μιαν άλλη φράση πιο κάτω, που δείχνει τη βεβαιότητα του ομιλητή: [η προβατίνα] είχε τόσο γάλα που έφθανε και περίσσευε). Με βάση αυτό το παράδειγμα ζητείται ο μετασχηματισμός και των άλλων προτάσεων από βεβαιωτικές σε πιθανολογικές. Εκείνο που θα είχα να παρατηρήσω εδώ είναι η παρουσία των ποσοδεικτών (εφτά, οχτώ, εκατό), που μπορεί να προσδώσει τη σημασία του “κατά προσέγγισιν”, μια σημασία που δεν είναι κατ’ ανάγκην ασύμβατη με τη βεβαιότητα (πβ. και -Α: είσαι σίγουρος ότι ήταν περίπου τόσα; -Β: Βεβαίως!) Στο <13iii> το ίσως και δεν είναι παρά ένας υποτακτικός πιθανολογικός σύνδεσμος (όπως αφήνει να εννοήσουμε, εμμέσως πλην όχι σαφώς) και το σχολικό βιβλίο, εφόσον εισάγει την άσκηση με το «συνδέω». (Ως μη μονολεκτικό, το ίσως και ανήκει στους λεγόμενους ‘σύνθετους’ και όχι ‘απλούς’ συνδέσμους[25] -πβ. με έτσι και [του πεις κουβέντα...] στο <14iii> ).
         Ακολουθούν ασκήσεις αναγνώρισης των επιρρημάτων με βάση τη σημασία των συμφραζομένων αλλά και με βάση το κριτήριο κατά πόσο δίνουν ικανοποιητική απάντηση σ’ αυτή ή εκείνη την ερώτηση (‘μερικής άγνοιας’ ή, σπανιότερα, ‘ολικής’). Προκαταβολικά επισημαίνουμε ότι ακόμη και η απλούστερη ‘αναγνώριση’ -όπως είναι λ.χ.  η ταύτιση του μέρους του λόγου ή του είδους της φράσης ή της σημασιολογικής ομάδας στην οποία εντάσσεται ένα ορισμένο στοιχείο, κ.τ.ό.-, δεν είναι δυνατόν να επιτευχθεί χωρίς την αναφορά σε κάποιους στοιχειώδεις ορισμούς, που θα πει ότι δεν μπορεί ν’αποφευχθεί οποιαδήποτε τεχνολόγηση ή φορμαλισμός.

<14>  (i) [=Στ΄2, σ. 22, άσκ. 1α]
«Ξαναδιαβάζουμε το ποίημα [ή το πεζό κείμενο, που εισάγει την ενότητα] και υπογραμμίζουμε τα επιρρήματα και τις επιρρηματικές φράσεις.»

         (ii) [=Ε΄3, σ. 66, άσκ. 3]
 «Φράσεις με επιρρήματα.
Διαβάζω τις φράσεις, υπογραμμίζω τα επιρρήματα (και ρωτώ, αν κάτι δεν καταλαβαίνω):
·         αλήθεια, στ’ αλήθεια, αληθινά, πραγματικά, πράγματι
#Να το παίξουμε [ενν. το θεατρικό έργο] τώρα στ’ αλήθεια [~, έτσι όπως θα το παραστήσουμε μπροστά στο ρήγα: ολόκληρη η φράση ανήκει στο κείμενο που προηγείται των ασκήσεων] / Στα ψέματα ή στ’ αλήθεια το λες; / Αλήθεια, κάτι ξέχασα να σου πω / #Και αληθινά τότε ας πει τ’ όνομά του / Αληθινά σου λέω.
       Πραγματικά δεν το περίμενα από σένα / Είναι πράγματι έτσι που το λες; [ ] »

      (iii) [=E΄3, σ. 61, άσκ. 3]
«Φράσεις με τις λέξεις έτσι και χωρίς.
[ίδια εκφώνηση με το (i)]
·       έτσι
Κι έτσι ετοιμάστηκαν όλα / #Θα φτιάξω τη φωνή μου έτσι, που θα κάνω ένα χαριτωμένο μούγκρισμα  / [ ] Τον πήραν μαζί τους με το έτσι θέλω / -Πώς παν οι δουλειές; -Έτσι κι έτσι. / Έτσι κι αλλιώς έχασα την ευκαιρία / Έτσι και του πεις κουβέντα, γίνεται θηρίο [ ]
·       χωρίς
#Πρέπει να παίξεις χωρίς άλλο τον Πύραμο / Γυρίζει χωρίς παπούτσια / Σε πάτησα χωρίς να το θέλω / Πηγαίνετε χωρίς εμένα.»
Για παράδειγμα, στο <14ii> η υπογράμμιση του αληθινά ως αναγνώριση ότι πρόκειται για επίρρημα παράγωγο από επίθετο, υποτίθεται ότι γίνεται εύκολα, αλλά η υπογράμμιση και του αλήθεια ή του στ’ αλήθεια, μόνο και μόνο επειδή τα βάζουμε δίπλα - δίπλα στην εκφώνηση της άσκησης, δημιουργεί το εύλογο ερώτημα ποια η σχέση τους με τα καθαυτό επιρρήματα, ή ποια η σημασιολογική τους διαφορά από το αληθινά και μεταξύ τους, γιατί, βέβαια, δεν ταυτίζονται, όπως ίσως αφήνει να εννοηθεί η άσκηση, ή ταυτίζονται εν μέρει. Εξάλλου, όπως δίνονται τα παραδείγματα αναφορικά, λ.χ., με το χωρίς (<14iii>), δεν μπορούν να γίνουν συστηματικές παρατηρήσεις για τη χρήση του, δεδομένου ότι χάνεται εντελώς η συσχέτιση (εκτός εάν ο δάσκαλος διαθέτει την ενημέρωση που λέγαμε στην αρχή) ανάμεσα στα χωρίς παπούτσια και  χωρίς εμένα, όπου το χωρίς λειτουργεί ως (απλή) πρόθεση, σε αντιδιαστολή με το χωρίς να, που λειτουργεί ως (σύνθετος) σύνδεσμος, ή με το χωρίς άλλο, που όλο μαζί συνιστά ένα είδος πάγιας έκφρασης με λειτουργία βεβαιωτικού προτασιακού προσδιορισμού (πβ. οπωσδήποτε, σίγουρα, βεβαίως, κ.τ.ό. -βλ. εδώ πιο πάνω τις ασκήσεις <11iii> και <13i>, όπου το ίδιο το σχολικό βιβλίο το μεταχειρίζεται μ’ αυτό τον τρόπο). Η περίπτωση του έτσι είναι ακόμη πιο περίπλοκη, εφόσον τίποτε δεν υποδηλώνει ότι στην άσκηση εμφανίζεται μέσα σε στερεότυπα (με το έτσι θέλω “=με το ζόρι, διά της βίας, αναγκαστικά”, έτσι κι έτσι “=μετρίως”, κ.τ.ό.), ως υποτακτικός σύνδεσμος (έτσι και, έτσι...που) αλλά και ως προτασιακός παρατακτικός σύνδεσμος (‘προσύνδεσμος’/‘συνδέτης’, conjunct: βλ. το πρώτο παράδειγμα), ή, τέλος, ως βεβαιωτικός προτασιακός προσδιορισμός (έτσι κι αλλιώς: ως μία προσωδιακή ενότητα, πβ. οπωσδήποτε, σίγουρα)
Οι ασκήσεις <15-16>, σε ό,τι αφορά τις σημασιολογικές ομάδες στις οποίες εντάσσονται τα επιμέρους επιρρήματα, αναπαράγουν (και μάλιστα με έντονα τυπογραφικά στοιχεία) τη σχολική γραμματική, που δεν είναι, όπως ξέρουμε, παρά αναπροσαρμογή της μεγάλης κρατικής γραμματικής του 1941 [Τριανταφυλλίδης κ.ά.] Δεν είναι ο κατάλληλος χώρος να επαναλάβουμε σε τι και σε ποιο βαθμό έχει ξεπεραστεί το παραδοσιακό μοντέλο αυτής της γραμματικής. Προσωπικά, έχω επιχειρηματολογήσει, επαρκώς πιστεύω, για ποιους λόγους τα λεγόμενα ‘προτασιακά’ επιρρηματικά δεν αποτελούν το στόχο της άρνησης στην πρόταση ούτε και μπορούν να χρησιμεύουν ως απάντηση σε ερωτήσεις μερικής άγνοιας[26]. Η σχολική γραμματική, με το να θεωρεί και το ευτυχώς τροπικό επίρρημα[27], όπως και το αντίθετό του δυστυχώς, δίπλα στο έτσι (¹αλλιώς), και το μαζί (¹χώρια) (βλ. <15iii>),

<15>  (i) [=ΣΤ΄2, σ. 13, άσκ. 1β]
«Διαβάζω τις προτάσεις και υπογραμμίζω τα επιρρήματα που απαντούν στις ερωτήσεις των παρενθέσεων:
(πού;) Τραβούσαμε κάτω / (πότε, πώς;) #Ύστερα συννέφιασε ξαφνικά / (πώς;) #Φωνάξαμε χαρούμενα / (πόσο;) Δε μιλούσαμε καθόλου / (ναι ή όχι;) #Κι αληθινά πρόβαλε το νερό αφρισμένο.»

        (ii) [=ΣΤ΄2,  σ. 23, άσκ. 1γ1]
«Τροπικά και ποσοτικά επιρρήματα.
Τα ξεχωρίζουμε, προφορικά και γραπτά, όπως στα παραδείγματα:
(πώς, έτσι, ακριβώς, πόσο, τόσο, περίπου, πάνω κάτω, σχεδόν, μισοτιμής, μεμιάς, διαρκώς, κυρίως, χωριστά, όπως όπως, αρκετά, τουλάχιστον, κάμποσο)
Τροπικά: (πώς;) έτσι, ακριβώς, .......... / Ποσοτικά: (πόσο;) τόσο, περίπου, .......... »

       (iii) [=ΣΤ΄2,  σ. 23, άσκ. 1γ2]
Σχηματίζουμε, προφορικά και γραπτά, ζευγάρια επιρρημάτων που έχουν αντίθετη ή περίπου αντίθετη σημασία:
(αλλιώς, διόλου, περισσότερο, χώρια, δυστυχώς, πολύ)
(πώς;) έτσι : ....... / μαζί : ......... / ευτυχώς : ............
(πόσο;) ολότελα : ......... / λιγότερο : ........... / λίγο : ...........»

διδάσκει ότι, σε μια ερώτηση του τύπου <15΄α1 / α 2>, η απάντηση μπορεί να είναι η <15΄β1 / β 2>,

<15΄> α1. Α: πώς έλυσε την άσκηση ο μαθητής;
           β1. Β: (*) ευτυχώς.
           α2.  Α: σε ρωτάω με ποιο τρόπο... με ποια διαδικασία...
           β2. Β: (*) ε... ευτυχώς !

την οποία ο καθένας θα χαρακτήριζε ακατάλληλη ή μη αποδεκτή σ’ αυτά τα συμφραζόμενα. Φυσικά, τα προβλήματα ή τα ερωτήματα που ανακύπτουν εδώ είναι πολύ περισσότερα -λ.χ. για πόσες από τις χρήσεις του ακριβώς (ήθελα να πω ακριβώς αυτό ή τον συνάντησα στις πέντε η ώρα ακριβώς και πλήθος άλλα όμοια) η αρμόδια ερώτηση δεν μπορεί να είναι παρά το πώς;, όπως επίσης διδάσκει η σχετική άσκηση (<15ii>) και η σχολική γραμματική; Το ακριβώς, όπως και το κυρίως που δίνεται εδώ, εντάσσονται αρμοδιότερα στα λεγόμενα ‘εστιαστικά’ (ή ‘προβολικά’) επιρρήματα (και όχι στα τροπικά)[28]. Το σχεδόν, το περίπου ή το πάνω - κάτω, με τα οποία η ερώτηση πόσο; παρουσιάζει επίσης προβλήματα, δεν εκφράζουν την “ποσότητα” αλλά το “κατά προσέγγισιν”. Το ξαφνικά συμπεριφέρεται (και η άσκηση <11i> εδώ πιο πάνω το πραγματεύεται) ως προτασιακό ή, το πολύ - πολύ, όπως και στο δεύτερο παράδειγμα της άσκησης <15i>, ως τροπικο-αποτελεσματικό (πβ. αιφνιδιαστικά)[29], κ.ο.κ.  –μιλάω και πάλι για την αναρμοδιότητα ή την ασάφεια της ερώτησης με το πώς;.
         Προτασιακή ισχύ έχει το ναι (και το μάλιστα) ή το όχι, ως –καταφατική ή αποφατική, αντίστοιχα– απάντηση σε ερωτήσεις (μερικής ή ολικής άγνοιας) όπου ο επικοινωνιακός πυρήνας δηλώνεται με τον επιτονισμό και όχι με κάποιο ερωτηματικό στοιχείο (πού;, πότε;, πώς;, κτλ.) Τέτοιου είδους ερωτήσεις μπορούν, μάλιστα[30], να συνοδεύονται από την επαληθευτική ερώτηση ναι ή όχι;. Ας μη θεωρηθεί, όμως, ότι είναι και η αρμοδιότερη ή η αποκλειστική ερώτηση προκειμένου να προκαλέσει κανείς μιαν απάντηση με το αληθινά (ή τα άλλα βεβαιωτικά), όπως διδάσκει η άσκηση <15i> ή υποδηλώνει η κατάταξη του [Τριανταφυλλίδη κ.ά.] (<16i>):

<16> (i)  [=ΣΤ΄2,  σ. 24, άσκ. 1δ ]
«Βεβαιωτικά, αρνητικά και δισταχτικά επιρρήματα.
Διαβάζουμε τα επιρρήματα κάθε ομάδας και τα γράφουμε σε αλφαβητική σειρά:
Βεβαιωτικά: ναι, μάλιστα, βέβαια, βεβαιότατα, αλήθεια - αληθινά, σωστά  ...........................................................................
Αρνητικά: όχι, δε(ν), μη(ν)  ...........................................................
Δισταχτικά:  ίσως, τάχα - τάχατε, δήθεν, πιθανόν, άραγε  .......... .............».

(ii) [=ΣΤ΄1, σ. 81, άσκ. 2(γ)]
«Μεγαλώνω την απάντηση “Ναι, μου άρεσε”, δίνοντας έμφαση στα λόγια μου, όπως στο παράδειγμα:
Ναι, φοβήθηκα / Και βέβαια φοβήθηκα / Φοβήθηκα και μάλιστα πολύ / Φοβήθηκα πάρα πολύ / Αν φοβήθηκα, λέει; Και ποιος δε θα φοβόταν;
Ναι, μου άρεσε ......................................................................»

Τα βεβαιωτικά (όπως και τα πιθανολογικά) συνοδεύουν το ναι (ακόμη και όταν παραλείπεται ή απλώς εννοείται) εκφράζοντας ένα σχόλιο του ομιλητή για την αλήθεια του περιεχομένου της πρότασης και όχι αυτή καθαυτή την κατάφαση. Αυτός είναι ο λόγος που μπορούν να συνοδεύουν και το όχι. Σύγκρινε, λ.χ., το –Α: Θα φύγεις; –Β: Βεβαίως (=ναι, βεβαίως / βεβαίως θα φύγω) με το –Α: Πρόκειται να μας επισκεφτεί κανείς αύριο; –Β: Βεβαίως όχι (ή: Όχι βέβαια = βεβαίως δεν θα μας επισκεφθεί κανείς). Το γεγονός, πάντως, ότι δεν ταυτίζονται με το ναι πιστοποιεί και η δυνατότητα του καταφατικού μορίου να υποκαθιστά μεγαλύτερο αριθμό προτάσεων (ακόμη και σε έγκλιση άλλη από την οριστική, δηλαδή όχι μόνο προτάσεις κρίσεως)[31], σε αντίθεση με τους περισσότερους από τους βεβαιωτικούς ή τους πιθανολογικούς προτασιακούς προσδιορισμούς. Έτσι, στην ερώτηση –Α: Να φύγει ο Γιάννης; η απάντηση μπορεί να είναι –Β: Ναι (να φύγει) αλλά όχι και –Β:*Πραγματικά / *Αληθινά / *Πιθανώς (να φύγει), σε αντίθεση δηλαδή με το –Α: Έφυγε ο Γιάννης; –Β: Ναι (έφυγε), όπου ισχύει και το –Β: Πραγματικά / Αληθινά / Πιθανώς (έφυγε).
Όσο για την άσκηση <16ii>, δεν θα είχε κανείς αντίρρηση, εάν, κάτω από τον όρο ‘έμφαση’, δεν δημιουργούνταν σύγχυση ανάμεσα στη διαβάθμιση της έννοιας που δηλώνει το πολύ ή το πάρα πολύ και στην προσθήκη ή την ενίσχυση της πληροφορίας την οποία εισάγει το (‘επιδοτικό’: βλ. σημ. 30) μάλιστα, λειτουργώντας εδώ ως προτασιακός παρατακτικός σύνδεσμος (προσύνδεσμος, conjunct) και όχι ως προτασιακός προσδιορισμός.


3.3.  Μεταγλωσσικοί δείκτες

Έχει ενδιαφέρον, στο σημείο αυτό, ν’ αναφερθούμε σε λέξεις και εκφράσεις που επιτελούν μιαν άλλη σημασιοσυντακτική λειτουργία, και, συγκεκριμένα, σ’ εκείνες που ο σημασιολογικός τους ρόλος είναι, όπως λέμε, ‘μεταγλωσσικός’, εφόσον σχολιάζουν ή χαρακτηρίζουν την ίδια τη γλωσσική μας  διατύπωση, την εκφορά του λόγου μας, ένα ορισμένο ύφος, κ.τ.ό. Έστω το παράδειγμα:

<17> ...Πού να στα λέω… ο Γιάννης έφυγε απ’ το σπίτι, μας εγκατέλειψε… έμεινα μόνη με τα παιδιά.... τσακωμοί, φασαρίες, κακό… βρισίδι τώρα απ’ το τηλέφωνο… μ’ απειλεί και με το δικηγόρο· κοντολογίς, χωρίζουμε.

Είναι προφανές ότι το κοντολογίς δεν δηλώνει σε καμμιά περίπτωση τον τρόπο ή τη διαδικασία του ‘χωρίζειν’ ή ‘διαζευγνύεσθαι’. Δεν είναι παρά μεταγλωσσικό,  με την έννοια ότι η ομιλήτρια εδώ θέλει να περάσει στον ακροατή το μήνυμα “καιρός να συντομεύω (ή να σταματήσω τη φλυαρία) και να έρθω στο καίριο” (που είναι η ανακοίνωση για το διαζύγιο). Ως  τέτοιοι μεταγλωσσικοί προσδιορισμοί χρησιμεύουν και τα μ’ άλλα λόγια, με μια λέξη, αναλυτικά (ή: αναλυτικότερα), συγκεκριμένα, λ.χ. (λογουχάρη), π.χ. (παραδείγματος χάριν), φέρ’ ειπείν, ούτως ειπείν, προεισαγωγικά, συμπερασματικά κ.ά. όμοιά τους. Ειδικότερα, από την άποψη της λειτουργίας, οι ‘μεταγλωσσικές’ ή οι ‘μετεπικοινωνιακές’ εκφράσεις μπορούν να είναι, ανάλογα με τα συμφραζόμενα,  είτε προσδιορισμοί (ΔΙΟΡΤΡΟΠ)[32] κάποιου λεκτικού ρήματος είτε προτασιακοί προσδορισμοί (ΠΑΡΑΔΙΟΡΜΕΤΕΠΙΚΟΙΝ / ΜΕΤΑΓΛ), ενώ ένας μικρός αριθμός μπορούν να είναι μόνο το ένα ή μόνο το άλλο. Αποφασιστικό ρόλο, γι’ αυτή ή εκείνη τη λειτουργία, παίζουν και τα υπερτεμαχιακά φωνολογικά χαρακτηριστικά (τουτέστιν, ο επιτονισμός ή η προσωδία) της συγκεκριμένης έκφρασης / του επιρρηματικού (κτλ.), όπως και  η θέση στην οποία βρίσκεται. Μ’ άλλα λόγια, η σημασιοσυντακτική λειτουργία, ο επιτονισμός  και η θέση του επιρρηματικού (κτλ.) αλληλοκαθορίζονται.
Σ’ ένα κείμενο τώρα (που το παρουσιάζω προφορικά ή γραπτά), εάν ακολουθήσω την εξής διάταξη ή διάρθρωση:

<18>  [§] Θα ήθελα, προεισαγωγικά, να θυμίσω ότι [κτλ. κτλ.] -
[§] Περνώντας στο κύριο θέμα της ομιλίας μου [κτλ. κτλ.] -
[§] Συμπερασματικά (ή: εν κατακλείδι / καταλήγοντας),
δηλώνω και δεσμεύομαι για τα εξής [κτλ. κτλ.]

εάν, δηλαδή, στην αρχή διαδοχικών παραγράφων χρησιμοποιήσω μεταγλωσσικές εκφράσεις σαν κι αυτές που έχω στο παράδειγμα,  τότε το προεισαγωγικά, το συμπερασματικά[33] ή όποιο άλλο παρόμοιο λειτουργούν σ’ ένα ακόμη ανώτερο επίπεδο, που πάλι δεν θα το λέγαμε συντακτικό, αλλά κειμενικό[34], γίνονται δηλαδή διαρθρωτικοί ‘κειμενικοί (ή συνομιλιακοί) δείκτες’ ( ‘discourse markers / signals’, ‘segnali discorsivi’, όπως είδαμε). Επισημαίνω ότι ο σημασιολογικός τους ρόλος δεν αλλάζει, παραμένουν μεταγλωσσικά, μόνο που η λειτουργία τους γίνεται ανωτέρου επιπέδου.



2 σχόλια:

  1. Πολύ διαφωτιστικά, για ασαφή συχνά στη σημασιοσυντακτική τους λειτουργία επιρρήματα. Ποια είναι η πηγή(τίτλος);

    ΑπάντησηΔιαγραφή
  2. Πολύ διαφωτιστικά, για ασαφή συχνά στη σημασιοσυντακτική τους λειτουργία επιρρήματα. Ποια είναι η πηγή(τίτλος);

    ΑπάντησηΔιαγραφή