ΦΙΛΟΣΟΦΊΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΙΑ

«Η συνήθης αντίληψη για τη φιλοσοφία τη θέλει ξένη για το παιδί, την καθημερινή ζωή, την πράξη. Η φιλοσοφία με τα παιδιά αποτελεί ενδιαφέρον παράδειγμα, ώστε να φανεί ότι η φιλοσοφία ως ζωντανή δραστηριότητα προσώπων που αποκτούν συνείδηση του εαυτού τους και του κόσμου, δραστηριότητα που εμπλέκει μυαλό και σώμα, βρίσκεται ήδη μέσα στην πράξη, είναι ήδη πράξη». Η Έλενα Θεοδωροπούλου είναι Αναπληρώτρια Καθηγήτρια στο Πανεπιστήμιο Αιγαίου.

Τι εννοούμε όταν μιλάμε για φιλοσοφία με/για παιδιά;

Πριν φτάσουμε στον ορισμό ή σε μια ακριβή περιγραφή για το τί ειναι φιλοσοφία για ή με παιδιά, ακόμα περισσότερο δε, εάν,  με το άκουσμα της λέξης «παιδί» φαίνεται να απευθύνεσαι κυρίως στο κοινό των εκπαιδευτικών, το πρώτο πράγμα που θα ενδιέφερε σε επίπεδο φιλοσοφίας θα ήταν να απεγκλωβιστεί η όποια αναμονή (περί ορισμού ή εξήγησης) από την έννοια της εφαρμογής. Για τη φιλοσοφία της παιδείας είναι πράγματι ήδη κοινότοπη η διαπίστωση της έμφασης (τουλάχιστον σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής), στον στόχο  των εφαρμογών, ακόμα κι αν επ-ενδύονται  με έννοιες που έχουν να κάνουν με την προετοιμασία της σκέψης (ακόμα χειρότερα δε του ίδιου του εαυτού) ...
Παρ’ όλα αυτά, το να φτάσουμε γρήγορα και με ασφάλεια σε μια εφαρμογή που να είναι κατανοητή κι αναγνωρίσιμη (και επαινετή) από όσους απολαμβάνουν των προϊόντων της εκπαίδευσης, σε πραγματικούς χρόνους,  σημαίνει πως πρέπει ακριβώς να «μη χάνουμε χρόνο», να είμαστε σαφείς και οπωσδήποτε αποτελεσματικοί:  το πιθανότερο είναι ότι στη διαδικασία αυτής της μετάβασης προς ένα προϊόν (ακριβώς επειδή ο στόχος είναι μόνο ή κατεξοχήν αυτό το προϊόν), χάνουμε   (διότι ακριβώς δεν την αξιολογούμε ως εξίσου σημαντική) όλη την (λαβυρινθώδη κατά τα άλλα) πορεία που το συνδέει με τη θεωρία και την πρακτική διάσταση του πράγματος, η οποία με τη σειρά της σηματοδοτεί ή παραπέμπει στην έννοια της πράξης.
Διότι δεν μπορεί να υπάρξει «πράξη», δηλαδή παρέμβαση στην πραγματικότητα,  αν δεν περιλαμβάνω μέσα σε αυτήν τη θεωρία τον εαυτό μου και τον κόσμο-μου ή αν η θεωρία δεν με περιλαμβάνει ή εάν η θεωρία δεν ενσωματώνεται σ’ έναν τρόπο σκέψης που είναι πλέον δικός μου. Στη συνέχεια, θα πρέπει να «ανοίξω» το  χώρο μέσα στον οποίο αποκτούν νόημα όλες οι αποφάσεις και οι κινήσεις μου, που θα μπορούσαν να συνδέονται μ’ αυτή τη θεωρία -  ο χώρος της πρακτικής και της πράξης κατακτιέται δύσκολα, χρειάζεται υπομονή και επιμονή, είναι χώρος με λάθη, μ’ επιστροφές, με περιπλανήσεις και παραστρατίσματα, όπου δεν μπορώ να κάνω οικονομία ούτε του μυαλού μου, ούτε του σώματός μου, ούτε των άλλων ανθρώπων, ούτε των γνώσεών μου. Είναι χώρος που συνδέεται με το νόημα. Η εφαρμογή ωστόσο, είναι έξω από όλα αυτά: δεν με περιέχει, μπορεί να υπάρξει δίχως εμένα, ακόμα και με εμένα εν υπνώσει. Βεβαίως,  υπάρχουν έξυπνες και βλακώδεις εφαρμογές,   βεβαίως υπάρχουν εφαρμογές που πραγματοποιούνται περισσότερο ή λιγότερο ικανοποιητικά και, βεβαίως, η εφαρμογή μπορεί να είναι μία καλή άσκηση δεξιότητας, ετοιμότητας ακόμα και μία ανάγκη σε μία συγκεκριμένη στιγμή της εκπαιδευτικής ή της ερευνητικής διαδικασίας. Η ίδια η έννοια της εφ-αρμογής παραπέμπει στην αφή, στον αρμό, στο μαστόρεμα: φιλοσοφικά,  ανθρωπολογικά και μεθοδολογικά, το μαστόρεμα  περιέχει ήδη σκέψη και τέχνη. Τίποτε όμως από όλα αυτά: η εφαρμογή στην εκπαίδευση αντιστοιχεί σε προ-απόφαση είναι προ-ειλημμένη, μπορεί να μην έχει σκέψη και αισθήσεις. Υπάρχει ως εκ της ίδιας της εφαρμογής της. Μπορώ να πάω απευθείας σε αυτήν, κερδίζοντας χρόνο και «τελειώνοντας» τη διαδικασία με εύσημα:  η εκπαίδευση είναι εθισμένη στην εφαρμογή. Έχουν εθίσει και τους εκπαιδευτικούς σε αυτήν.

Μέσα σε ένα τέτοιο πλαίσιο, σημασία έχει να μην ιδωθεί η φιλοσοφία με τα παιδιά ως εφαρμογή. Και ως εκ τούτου, να «αργήσει» όσο μπορεί ο ορισμός και η κατάταξή της. Με ό, τι αυτό σημαίνει. Και με τον κίνδυνό του να μην υπάρξει καταγραφή ή κατάταξη. Αυτό νομίζω δεν θα φόβιζε ούτε τη φιλοσοφία αλλά ούτε και το παιδί!


Θα μπορούσε το σημερινό σχολείο να σταματήσει να στηρίζεται στην εφαρμογή;

Εάν ήταν άλλο σχολείο - με αυτή τη συγκεκριμένη συγκρότηση, δεν μπορεί παρά να μετατοπίσει απλώς το στοιχείο της εφαρμογής ή, στην χειρότερη περίπτωση, να το μετονομάσει. Το ζήτημα όμως είναι βεβαίως, να οργανώσει διαφορετικά τη σχέση των υπόλοιπων παραμέτρων με αυτό το στοιχείο. Τώρα φαίνεται σαν να έχει ήδη ροκανίσει όλα αυτά που είναι αναγκαία για να προχωρήσει κανείς  πέρα από την εφαρμογή ή για να μην φτάσει αναγκαστικά στην εφαρμογή – για να την  αρνηθεί σε μία δεδομένη στιγμή. Να πισωγυρίσει, εάν χρειαστεί. Είναι σχολείο που δεν έχει χρόνο, πέρα από αυτόν που αφιερώνεται στην επιτελεστικότητα, την αποτελεσματικότητα, τη λογοδοσία ως απόδειξη αριστείας. Πράγματι, μπορεί κανείς να σκεφτεί ότι μέσα στην   εκπαίδευση υπάρχει και ο στόχος της εφαρμογής. Όπως όμως σε ένα πολύπλοκο παζλ, όπως στο ευφάνταστο σχέδιο ενός μηχανικού που είναι ικανός να αποσυναρμολογήσει και να ανασυναρμολογήσει ανά πάσα στιγμή το μηχανισμό – αλλά συγχρόνως όπως σε έναν μηχανισμό που μπορεί να διαφεύγει της πρόβλεψης του μηχανισμού.  Με αυτήν την έννοια, και η εφαρμογή αποκτά κίνηση. Πάντως, για να θυμηθούμε και τα περί της ολόπλευρης ανάπτυξης, θα μας χρειαζόταν γι’αυτό  ένα περίπλοκο σύμπλεγμα ευφάνταστων εφαρμογών και όχι ένα πατρόν passé partout εφαρμογής. Ένα σχολείο που θα σταματούσε να στηρίζεται στην αξία της καλής εφαρμογής (στο ήκιστον υπό το μανδύα του μεγίστου) θα ήταν ακριβώς ένα σχολείο που θα στηριζόταν σε μία διαφορετική φιλοσοφία και, φυσικά, ένα σχολείο που δεν θα ήταν αναπαραγωγός και αναμεταδότης, αλλά θα είχε έλεγχο της γνώσης και της διαδικασίας που την αφορά. Έτσι φτάνουμε στην ανάγκη να σκεφτούμε ξανά τι είναι το σχολείο…

Επιτρέψτε μου ... θεωρώ την παράθεση του στόχου της ολόπλευρης ανάπτυξης του μαθητή στα συγκεκριμένα εγχειρίδια για τον δάσκαλο χυδαίο κι ακραία ειρωνικό.

Θα συμφωνήσω πως,  με την παραπάνω συλλογιστική, είναι βαθιά προσβλητικό. Διότι φαίνεται να προϋποθέτει, υπολογίζει (απαιτεί) ο στόχος αυτός πως κάποιος έχει την πρόθεση και την ικανότητα να το επιχειρήσει, ως εάν το ολόπλευρο να ήταν ζήτημα καλής οπτικής γωνίας και θαρραλέας εκφοράς (ενώ από την άλλη, καλούμαστε συχνότατα να εκπαιδεύσουμε πρόσωπα πολύ υψηλότερων δυνατοτήτων από τις δικές μας και πολύ δυναμικότερων προοπτικών από τις δικές μας -αυτός είναι κι ένας από τους μέγιστους φόβους και ιδιόμορφους άθλους του δασκάλου). Προφανώς το «ολόπλευρη» θα ήθελε να δηλώσει μία τάση: ότι δεν αφήνουμε ενσυνείδητα κάποια πλευρά της προσωπικότητας στο σκοτάδι: ακριβώς εδώ έρχεται η σύγκρουση με όσα λέγαμε παραπάνω – εάν το ζητούμενο είναι η εφαρμογή, το «ολόπλευρο» γίνεται ένας ύποπτος προσδιορισμός και εάν εκπαιδεύουμε κυρίως σε δεξιότητες, δεν υπάρχει πρόσβαση στο όλο. Αλλά υπάρχει πράγματι πρόσβαση στο όλο; Ακόμα λοιπόν και εάν ο στόχος λέγεται για να «δείξει» προς μία κατεύθυνση, παραλαμβάνεται από το εκπαιδευτικό σύστημα ως αλήθεια – και οι δάσκαλοι, επειδή δεν είναι θαυματοποιοί, πρέπει να γίνουν εφαρμοστές της καλής, της έξυπνης φόρμουλας. Πάντως, έχουμε ακόμα το δικαίωμα να φανταζόμαστε ότι το όλον του ανθρώπου είναι πολυπλοκότερο όσων πασχίζουν να το συλλάβουν. Είναι μια μορφή ελευθερίας και αυτό. Ελευθερίας ακόμα και από τον σημαντικό εκείνο δάσκαλο που θα δούλευε ολόπλευρα…

Έχω την αίσθηση ωστόσο πως η κυρίαρχη αντίληψη των ανθρώπων για την εκπαίδευση τη συνδέει άρρηκτα με την εφαρμογή. Ο γονιός που φέρνει το παιδί του στο σχολείο συχνά το φέρνει ωστε ο δάσκαλος να του μάθει να εφαρμόζει.

Γιατί όχι; Εάν εφαρμόζοντας θα επιβιώσει; Άρα μέσα από το ερώτημά σου, τίθεται ένα πολύ βαρύτερο ερώτημα: Αν ο γονιός δεν αντιληφθεί τι συμβαίνει στο σχολείο, αν δεν βάλουμε τον γονιό στη σχολική διαδικασία, όχι όμως ως τοποτηρητή ή επιβλέποντα ... Σε μια κοινωνία υπό τους τίτλους της αξιολόγησης και της διαφάνειας, είναι δυνατό να μετατρέψουμε τη διαφάνεια (με όλη την ενδιαφέρουσα αισθητική και πολιτική της διάσταση) σε καθεστώς επίβλεψης και εντολής. Από πανοπτικά η ιστορία βρίθει. Δεν χρειαζόμαστε και ένα γονεϊκό. Οι γονείς ζητούν από το σχολείο εκείνο που όταν δοθεί, δεν θα μπορεί να τους αναιρέσει, να αναιρέσει τη δική τους παιδαγωγική παρέμβαση: ζητούν δηλαδή, την καθαρή τεχνογνωσία, τη γρήγορη μάθηση, την εξειδικευμένη, στοχευμένη παρέμβαση, διότι αυτά συγκατανεύουν να τα εκχωρήσουν ως εκτός της κυριότητας και της διεκδίκησής τους. Αλλά κυρίως ζητούν να χωρέσουν τη δική τους αντίληψη για την εκπαίδευση στο σχολείο και αντίστροφα, το σχολείο να χωρέσει σε αυτήν την αντίληψη. Αντίστοιχα όμως διαμορφώνεται  και η θέληση του σχολείου. Δεν υπάρχει θέληση αμοιβαίας κατανόησης, διότι η διαδικασία της κατανόησης απαιτεί υποχώρηση του εαυτού. Αλλά και η απάρνηση του εαυτού μπροστά στην ευφορία της τεχνογνωσίας, πάλι δεν είναι κατανόηση αυτού που είναι η εκπαίδευση. Μια τέτοια λοιπόν φοβική και ανταλλακτική σχέση, σχέση συμβολαίου, δεν χτίζει προϋποθέσεις χειραφέτησης και κυρίως δεν παραπέμπει στο όλο, αλλά σε μικρές, κλειστές επαρχίες του. Ο φαύλος κύκλος που περιγράφεις με το ερώτημά σου συντηρεί μια ιδιόμορφη συνενοχή που κρύβει μία  σύγχυση ως προς τους ρόλους και τους στόχους: ανάμεσα στο ολόπλευρο και την εφαρμογή η απόσταση είναι ελάχιστη. Τόση για να ακυρώσει και το γονιό και το δάσκαλο.

Πάντως δεν μιλούμε για τη φιλοσοφία στο παιδί, με βάση ένα σχολικό εγχειρίδιο...

Σε καμία περιπτωση! Αλλά, φαίνεται πώς μάλλον είχα δίκιο να θεωρήσω ότι μία από τις παρεξηγήσεις που ακολουθούν τι «φιλοσοφία με παιδιά» είναι ότι πρόκειται για εφαρμογή: είτε θετικά είτε αρνητικά ιδωμένη. Μα ακριβώς, και μόνο εφόσον αναφέρεται στη φιλοσοφία, δεν θα μπορούσε να εγκλωβιστεί σε ένα τέτοιο σχήμα. Επειδή, από το χαρακτήρα αυτού που ονομάζεται «φιλοσοφία με τα παιδιά» δεν παρεμβάλλεται ως στόχος η μεταφορά γνώσης/γνώσεων, και επειδή η έμφαση δεν δίνεται στην γνώση της φιλοσοφίας ως ειδικού πεδίου, πολλοί θεωρούν πως – υπό μία αυστηρή έννοια - δεν θα έπρεπε καν να ονομάζεται φιλοσοφία: είναι περισσότερο μια μορφή εκπαίδευσης, μια παιδαγωγική,  που μετέρχεται στοιχείων φιλοσοφίας. Δεν θα είχα καμία αντίρρηση να συμβεί αυτό, να ονομαστεί διαφορετικά,  αν αυτό γίνεται βαρίδι. ... Η προσπάθεια ωστόσο να βρεθεί ένα «άλλο» όνομα δείχνει γρήγορα ότι, ενδεχομένως, δεν θα μπορούσε – τουλάχιστον όπως καταγράφεται από τις πρακτικές που έχουν αναπτυχθεί σε αυτό το χώρο – να ονομαστεί διαφορετικά δίχως να χάσει βασικά ποιοτικά χαρακτηριστικά του. Εκτός εάν την ίδια τη φιλοσοφία την λέγαμε αλλιώς… Εάν πάλι,  ένας τρόπος για να σπάσεις το στερεότυπο είναι αυτός γιατί όχι; Ξέρω πως θα θεωρηθεί τρόπο τινά αιρετικό ή αντι-επιστημονικό,  αλλά όταν ξέρεις για τι μιλάς, μπορεί να παίζεις με τα κατά κόσμον ονόματά του – είναι βεβαίως ρίσκο… αλλά. δεν θέλουμε άραγε να εκπαιδεύσουμε τα παιδιά μας στη δημιουργικότητα;!

Θέλουμε;

Έτσι δεν λένε;;

Λένε... Στην έρευνα Βreakpoint and beyond, mastering the future today οι ερευνητές παρουσιάζουν μια διαχρονικη έρευνα με θέμα τη φαντασία/ δημιουργικότητα των παιδιών (εξετάζεται και με βάση τον εντοπισμό εναλλακτικών χρήσεων του συνδετήρα) που προϊόντος του χρόνου ελαχιστοποιείται. Ετσι ενώ ένας άνθρωπος στην παιδική του ηλικία μπορεί να βρεί π.χ. 50 χρήσεις, ο ίδιος ως ενήλικας μπορεί να αναφέρει μόλις δυο...
Θεωρείτε πως η εκπαιδευτική πολιτική, οι ίδιοι οι δάσκαλοι ενδιαφέρονται για την καλλιέργεια της δημιουργικότητας του παιδιού; Η δημιουργικότητα δεν είναι συνυφασμένη και με την ανατροπή;

Η ερώτηση αυτή είναι τυπική για τη φιλοσοφία της παιδείας – δηλαδή, να ξεκινήσουμε από το  τι θεωρούμε κάθε φορά δημιουργικότητα, πριν να επενδύσουμε με αυτήν στόχους για την εκπαίδευση (και μιλώ ενσυνείδητα για εκπαίδευση και όχι για παιδεία). Πράγματι, πολλές έρευνες, σε διαφορετικά πεδία,  δείχνουν ότι, προϊόντος του χρόνου μέσα στην εκπαίδευση, ικανότητες, όπως η δημιουργικότητα (η οποία ούτως ή άλλως διαγιγνώσκεται άφθονη στην πρώτη παιδική ηλικία, αντίστροφα με την κριτική σκέψη) θολώνουν, θαμπώνουν, χάνονται. Όταν είσαι πέντε χρονών ρωτάς πολλά, όταν είσαι δέκα, ρωτάς λιγότερα κι όταν εισαι  30 ή 40, δεν ρωτάς, απαντάς μέσω της ερώτησης και τότε λες οτι αμφισβητείς. Μοιραία για την εκπαίδευση απώλεια για την οποία έχουν πολλά γραφτεί., πολλαπλές θεωρίες που την εξηγούν, για το πώς, δηλαδή, οι άνθρωποι εκπαιδεύονται να γίνουν οι πολίτες που γίνονται. .. Όσο για την ανατρεπτικότητα.. είναι μια ερμηνεία σε σχέση με συγκεκριμένα δεδομένα … όταν ζητήσεις από το παιδί να σου δώσει διαφορετικές χρήσεις για έναν συνδετήρα, το παιδί δεν ανατρέπει τίποτα: απλώς σκέφτεται, φαντάζεται, υπολογίζει – δεν έχει μπει ακόμα στον κόσμο της προδιαγεγραμμένης, εγκατεστημένης χρήσης. Εμείς χαρακτηρίζουμε ως ανατρεπτικό αυτό που φαντάζεται.. εφόσον για μας ο συνδετήρας έχει ή οφείλει ή αρκεί να έχει μια ή δυο χρήσεις. Η θέση του δασκάλου παραδοσιακά αλλά και δομικά συντηρείται από τη διαφορά και την απόσταση: ως προς τη γνώση, την εμπειρία, την ικανότητα, τη δεξιότητα,κ.ο.κ.ε. Πόση απόσταση και για πόσο μπορεί να συντηρήσει η διδασκαλία μιας εφαρμογής; Ενδεχομένως ελάχιστη και για λίγο: ακριβώς όμως γι’αυτό, κατά παράδοξο τρόπο, ανέχεται το σύστημα να την παραδίδει γενναιόδωρα και να την οργανώνει ως ένδειξη δημοκρατικότητας. Διότι έτσι, μένει έξω, ανέγγιχτο, άφταστο, αυτό που κάνει το δάσκαλο να είναι πραγματικά δάσκαλος: αυτό που δεν διδάσκεται. Αλλά αντίστροφα, από τον τόσο γενναιόδωρο πολλαπλασιασμό των εφαρμοστικών τεχνών, έχει αποξηρανθεί το επιπλέον. Πίσω και πέρα από την εφαρμογή δεν υπάρχει τίποτα παρά ένας τύπος:  «όλα». Το ερώτημα είναι: τι έχει απομείνει πίσω, μετά την εφαρμογή;

Ερχόμενοι οι φοιτητές στο τμήμα σας ποια στερεότυπα κουβαλούν για την εικονα του δασκάλου;

Ένα και μόνο στερεότυπο θαρρώ, και όχι μόνο στο τμήμα μου, που εν πολλοίς δεν το εκφράζουν άμεσα ή δεν προλαβαίνουν να το εκφράσουν, λόγω της έμφασης με την οποία διδάσκονται εξαρχής  δημοκρατικές και χειραφετικές θεωρίες για την εκπαίδευση. Και το στερεότυπο είναι (είτε το δέχονται είτε όχι), ανεπεξέργαστο, υφέρπον, ασαφές:  ο έλεγχος, η επίβλεψη, η κυριότητα του μαθήματος η επικράτεια του επαΐοντος, αρκεί να μην βασανιστούν πολύ για να κατακτήσουν τα δώρα αυτής της επίβλεψης. Στο μυαλό τους το πτυχίο έχει ήδη αποκτηθεί για να αποδείξει ακριβώς, πρωθύστερα, αυτό το δικαίωμα. Το ερώτημα «τι πάω να κάνω;», δεν καίει το μυαλό τους ούτε το συναίσθημά τους. Διότι υπάρχει εύκολος δρόμος προς την κυριότητα: η εφαρμογή ή ένας συνδυασμός καλών εφαρμογών μαζί με ευανάγνωστους – ει δυνατόν - μπούσουλες. Ξέρουν λοιπόν «τι πάνε να κάνουν» κι έρχονται μόνο για να τους δώσουμε τα εγχειρίδια, τη μέθοδο…. Έτσι διασκεδάζεται  ο τρόμος και η απόλαυση της ακροβασίας του μαθήματος.  Αλλά βεβαίως, αντιλαμβάνεται κανείς εύκολα,  είναι ένας τρόπος σκέψης που είναι περιρρέων και ως τέτοιος δεν μπορεί να χρεωθεί στα νέα άτομα: πότε όμως ακριβώς μπορεί να παρέμβει η κριτική σκέψη για να αποσοβήσει τέτοιες στάσεις, ολέθριες για την παιδεία; Που διαιωνίζουν δηλαδή τις ηγεμονίες που στηρίζονται στο κεφάλι μιας καρφίτσας;

Απαντούν στο ερώτημα αυτό μέχρι να τελειώσουν το πανεπιστήμιο;

Δεν το απαντάνε ή μάλλον δεν μπαίνουν στον πειρασμό να το σκεφτούν επί της ουσίας, διότι δεν τους φοβίζει. Αλίμονο όμως σε εκείνους που θα πιαστούν στο δόκανο αυτής της ερώτησης. Θα πρέπει να κάνουν κάτι με τον εαυτό τους κι έπειτα με την τάξη τους. Πιστεύω ολοένα και περισσότερο πως οι εκπαιδευτικοί πρέπει να είναι τόσο εξω-πραγματικοί όσο και ενδο-πραγματικοί – πλάσματα της αντοχής και της πιο ακριβούς και σκληρής άσκησης. Πολύ όμοιοι με το όμοιο και το διαφορετικό και πολύ διαφορετικοί από το όμοιο και το διαφορετικό. Πλάσματα των ορίων. Αλλιώς …Πολλές φορές σκέφτομαι, πόσο μοιραίο (με τη διπλή σημασία της λέξης) για την ανθρωπότητα είναι να υπάρχουν δάσκαλοι. Και πόσο εύκολο είναι να πιστεύεις εξίσου είτε ότι είσαι «πλάστης ψυχών και προσωπικοτήτων» (όπως αυτάρεσκα διαβάζουμε ακόμα και τώρα να λέγεται) είτε ότι εκπαιδεύεις απλώς σε εφαρμογές (σε μια προσπάθεια απεμπλοκής από περιπέτειες ψυχής και διαδρομές πυγμαλίωνα)…

Πιστεύετε πως η αξιολόγηση, όπως τροχοδρομείται, μπορεί να συμβάλλει προς αυτή την κατεύθυνση;

Η αξιολόγηση πρέπι να βασίζεται σε μια στοιχειώδη ικανότητα αυτοαξιολόγησης. Αν αυτή δεν υπάρχει, τότε κάθε αξιολόγηση μπορεί να γίνει ύποπτη εως και αδιάφορη.

Συζητάμε, όμως,  για την εφαρμογή της αυτοαξιολόγησης με δασκάλους και καθηγητές να αγνοούν βασικά στοιχεία του όρου και να μην τους ενημερώνει κανείς παρά μόνο εγκύκλιοι.

Κάπως έτσι γίνεται πάντα με τις έννοιες που χρησιμοποιούνται για να φέρουν, δηλαδή, να αιτιολογήσουν την απόφαση μιας διαδικασίας. Η τρομερή δύναμη και αδυναμία των εννοιών και της χρήσης τους. Η αυτοαξιολόγηση όμως ως φιλοσοφική έννοια παραπέμπει στη γνώση του εαυτού. Στη συνέχεια, η οργάνωση της αξιολόγησης (δηλαδή των αρχών και των κριτηρίων της) είναι εν πολλοίς ζήτημα πολιτικό ή βιο-πολιτικό. Αλλά και πάλι: η γνώση του εαυτού δεν είναι ελεύθερη προϋποθέσεων: διότι μπορώ να θεωρώ ότι ανα-γνωρίζω τον εαυτό μου σε μια μόνιμη ταύτιση μαζί του μέσα από τη διαμεσολάβηση εξωτερικών κριτηρίων που μου έχουν επιδοθεί, υποβληθεί, επιβληθεί, προκειμένου η αυτο-αξιολόγηση να καταλήξει στο αναμενόμενο.  Η δυστυχία της αξιολόγησης και τη αυτό-αξιολόγησης ως θεσμοποιημένων διαδικασιών είναι ότι οδηγούνται εύκολα στο προ-κατασκευασμένο και εν τέλει στην αναγνώριση μόνο της αξίας που έχει ήδη επιλεγεί ως τέτοια – ενώ εν γένει η ίδια η διαδικασία της αξιο-λόγησης, αθεσμοποίητη, διασχίζει αν όχι ορίζει τις ανθρώπινες σχέσεις.  Είναι μηχανισμός εξομάλυνσης, ιεράρχησης, οργάνωσης. Συντελείται, ακόμα και αν δεν το συνειδητοποιούμε...

Είναι κι αυτό άλλη μια εφαρμογή στην εκπαίδευση;

Δεν θεωρώ σκόπιμο το μηδενισμό των εννοιών. Η έννοια της αξιολόγησης είναι πολύπλοκη. Υπερβαίνει την αντίληψη των μετρήσεων. Αξιολογώ σημαίνει θεωρώ κάτι πιο άξιο από..., σε σχέση με..., μια διαδικασία αρκετά επίπονη ανάσυρσης αυτού που έχει αξία. Δεν ξέρω πράγματι, αν εννοούμε αυτό με την αξιολόγηση σήμερα. Οσοι , όσες βρισκόμαστε σε χώρους εκπαίδευσης, κυρίως αυτό έχουμε νιώσει στο πετσί μας: ένα πράγμα βλέπεις, ένα πράττεις, ένα συμβαίνει είκοσι υπάρχουν από κάτω. Και ότι αυτά τα είκοσι είναι που στην πραγματικότητα ορίζουν την εκπαιδευτική πράξη. Πώς το πρόσωπο που αξιολογεί θα αντιληφθεί τα υφέρποντα, τα ημιτελή, τα ατελείωτα;  Ως υστερήσεις; Ως ελλείψεις; Ως νευρώσεις; Ως ανύπαρκτα; Πάνω σε ποιες αξίες έχει βασιστεί; Πώς αντιλαμβάνεται ο κάθε αξιολογητής το ίδιο αξιολογούμενο αντικείμενο; Αλλά χρειάζεται κοινή αντίληψη (και ως κοινός νους και ως όμοια αντίληψη), για να υπάρξει αξιολόγηση; .

Αναρωτιέμαι αν η αξιολόγηση γίνεται για να αποκαλυφθούν ή να συγκαλυφθούν τα προβλήματα της εκπαίδευσης.

Ο πιο εύκολος τρόπος για να αξιολογήσεις χωρίς να κινδυνεύεις είναι να αξιολογείς μετρήσιμα και κοινούς όρους. Η μετατροπή σε μετρήσιμα δικαιώνει την πρόθεση και απομακρύνει το φόβο. Μπορούμε έτσι να μιλήσουμε για ένα κοινωνικό παιχνίδι ή ένα παιχνίδι γνώσεων.  Μία κούρσα για άριστους ή προσομοιώσεις αρίστων.

Ένας ΑΣΕΠ εφαρμογής...

Ακριβώς.

Θα ήθελα να νομίζω ότι η φιλοσοφία επιτρέπει να πάρεις αποστάσεις. Να παίρνεις πάντα αποστάσεις..

Επιστρέφοντας λοιπόν στα στερεότυπα που ενεργοποιούνται στο άκουσμα της φιλοσοφίας με/για παιδιά, το ένα ήταν η αναμονή περί μιας εφαρμογής. Το άλλο έχει να κάνει με μια συγκεκριμένη αντίληψη για τη φιλοσοφία. Το τρίτο έχει να κάνει και με τα στερεότυπα που σχετίζονται με το παιδί, την παιδική ηλικία, την παιδικότητα, τη σχέση του παιδιού με τη φιλοσοφία και την ίδια την εκπαίδευση. Επομένως, τη φιλοσοφία με τα παιδιά, προτού την αντιληφθούμε ως  μοντέλο, μέθοδο, πρακτική,  μπορούμε να τη δούμε ως ένα χώρο σκέψης και έρευνας – για να βοηθήσει να θέλουμε να σκεφτούμε και τελικά να σκεφτόμαστε το παιδί αλλιώς,  τη σχέση του με τη φιλοσοφία αλλιώς και τα δύο αυτά μαζί να μιλούν για τη σχέση με το ίδιο σχολείο, μέσα από τα παιδί και μέσα από τη φιλοσοφία.  Στη συνέχεια, θα μπορούσαν να μιλούν για κάθε σχέση του παιδιού με τον κόσμο γύρω του. Μάλλον πρόκειται για μία ιδιαίτερη έμφαση παρά για κάτι απολύτως διαφορετικό….

Κανονικά, ωστόσο, θα έπρεπε τώρα να σε ρωτήσω γιατί επέλεξες να οδηγήσεις τη συζήτηση αυτή σχετικά με τη «φιλοσοφία με τα παιδιά», προς μία κατεύθυνση στην οποία εγώ βλέπω περισσότερο τη  φιλοσοφία της παιδείας… Ή εγώ σε οδήγησα εκεί; Και πόση σημασία έχει κάτι τέτοιο για την κατανόηση της φιλοσοφίας με τα παιδιά;